論多元智能理論及其在我國的發展02(二)

 （四）形成尊重個體的學生觀

“加德納認為，每個人都具有8種智力，只是其組合和各自發揮程度不同。每個人都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法，所有孩子都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的可造就人才。” 多元智力理論為幼兒教師們提供了一個積極樂觀的學生觀，即每個孩子都有閃光點和可取之處。適當的教育和訓練將使每一個兒童的智能發揮到更高水平。教師應該從多方面去了解兒童的特長，并相應地采取適合其特點的有效方法，使其特長得到充分的發揮。而且教育應面向全體孩子，相信所有的兒童都能學好。成績差的孩子，很可能是因為他們受的教育不適合他們，沒有能夠充分發揮他們的潛力造成的。學習困難的孩子，可能是由于學習策略的知識與操作沒有被激活并在學習中自如地使用造成的，這就需要幼兒教師在教學過程中給予指導。教師應根據教學內容和教育對象的不同，采用多樣化的教學策略和方法，使孩子們能夠用他們自己所理解的方式去獲取知識，以滿足不同學習風格的需求，保障每個孩子學習、享受教育資源和發展的權利。教育應該在全面開發每個人大腦里的各種智能的基礎上，為孩子創造多種多樣的展現各種智能的情景，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個人潛在的智能，充分發展每個人的個性。  多元智能理論幫助我們樹立了這樣一種信念：每個孩子都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要為他們提供了合適的教育，每個孩子都能成才。教育工作者應該做的，就是為具有不同智力潛能的孩子提供適合他們發展的不同教育，不同的孩子都可以得到同樣好的教育，每個孩子都可以得到良好的發展，從而成為有用的人才。

（五）形成健康持續的發展觀

幼兒園教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助孩子發現適合其智能特點的學習方向和業余愛好。孩子在接受幼兒園教育時，發現自己至少有一個方面的長處，他們就會熱切地追求自身內在的興趣。而這種追求不僅可以培養孩子對學習的樂趣，同時也是孩子堅持不懈努力學習的內在動力，這正是熟練地掌握學科原理和創造發明所必備的品質。  然而，傳統的幼兒園課程設置存在重視語言和數理邏輯能力，而忽視藝術、美學教育的現象。多元智能理論對中國幼兒教育的另一個重大意義就是，使幼兒教育當局及教師明確在當前教育計劃和活動中，包含了哪些在孩子身上可以培養的多元智能要素，教師應致力于普及這些要素，確保所有的孩子能夠從中受益。在幼兒園課程設計方面，不僅應重視孩子不同側面的智力，而且應拓展發展智力的空間，盡可能地發掘每一個人的潛在能力。當每個人都有機會挖掘自身的潛能而快樂地學習成長時，他們必將在認知、情緒、社會甚至生理各方面展現出前所未有的積極變化。  多元智能教育理論在中國得到了長足的發展，同時，這一理論也對中國幼兒教育的改革產生了重大影響，具有重要意義。“它積極倡導以非傳統的學習方式，采用不同模式的多元課程，運用不同的途徑，讓幼兒學習和理解各類學科、生活技能，并且鼓勵他們將這些知識應用到生活問題和社會適應上，同時鼓勵發揮其獨特智能，或把不同智能組合，發揮更大的潛能。”   多元智能理論將幫助我們把幼兒園經營得像博物館、圖書館、社區、動物園般新奇、引人入勝，使其充滿自由、尊重的氛圍，使教學成為多元互動情境化的場所，讓孩子們大膽的探索、愉快的學習、自由的成長。在我國幼兒教育改革的框架下，借鑒多元智能理論開展實踐研究，一個充滿活力的中國幼兒教育將展現在世人面前。

三、多元智能理論在中國的發展歷程

從對多元智能理論在中國的發展歷程來看，我們可以發現，多元智能理論在充滿發展希冀的同時，其在中國的教育土壤上的實踐有著強烈的豐富性、復雜性、長期性與艱苦性。

（一）接納求同階段

加德納提出的多元智能理論，一經引進中國，便在中國教育家和教育工作者中受到了廣泛而熱烈的歡迎。公眾特別是幼兒教育界對這一理論欣然接受。幼兒教育在課程體系、教育評估和教學方法改革等方面進行了大量實踐和摸索，并使多元智能理論在學齡前兒童教育中廣泛應用。  多元智力理論在教育界得到迅速廣泛的傳播和接受，一個重要的原因在于它的基本思想迎合了中國的教育改革氣候。80年代初期，中國幼兒教育界已認識到傳統教育的消極影響，開始全面深刻地反思幼兒教育所面臨的危機，并力圖尋求提高幼兒教育質量的有效途徑。正值此時，加德納提出的多元智力理論對傳統的教育思想提出了挑戰，為幫助教育理論和實際工作者進一步充分認識和發揮每個孩子的潛在能力，提供了一個新穎的有力的理論依據。同時，幼兒教育界不滿于傳統智力和成績測驗，力求平等與卓越的多元化教育正在興起，“以人為本”的新進步主義教育運動也逐步壯大。正是基于以上原因，多元智能理論一經引進，便被中國教育界廣泛接納。

（二）反思質疑階段

中國的幼教界，在接納多元智能理論的同時，也走過不少彎路。90年代末期，“素質教育”、“創新教育”等教育理論不斷涌現，很多教育工作者盲目地將其與多元智能理論套合，膚淺地將其混為一談，并未從真正意義上理解多元智能理論的內涵。同時，在引進與實踐的過程中，絕大多數人關注的僅僅是理論本身，而忽視了這一理論提出的背景，沒有對其加以改革和創新，而是機械地照搬照用，造成理論與實踐的架空，不利于對多元智能理論進行深入地、客觀地、正確地把握。就當時的狀況和有關幼兒教學課例來看，很多幼教工作者沒有理解多元智能理論的精髓，大部分幼兒園為了體現出教學的改革成功，將教育形式設計得過分花哨，課程內容繁多，課堂一派熱鬧，有的教師認為，實行多元智能教學就必須在每個項目里把每項智能都體現出來，因而表面看來課堂上熱熱鬧鬧，但實質上這背離了多元智能理論的初衷。教師們很累，孩子們也很累，效果卻并不明顯。  其實，多元智能不是一種潮流，也不是一個什么理論都能融合的概念。“當我們認識這種理論的先進性，欣喜它為我們帶來的觀念轉變和實踐上的可能性的同時，如果不斷用現有教育理論去套合這種理論，實際上就等于在抹殺這種理論的光輝，甚至會有所扭曲，盡管有時這些理論可以結合考慮。” 而一個理論的提出都有其特定的背景，背景往往規約著理論的內容和作用，如果在對一種理論進行探討時，忽略了理論提出的背景就絕不會真正地理解這種理論。  在幼兒多元智能教學中，我們要注意到，盡管幼兒多元智能教學要創造使孩子感到有趣的環境和氛圍，但“有趣”決不是課堂的目的，比“有趣”更重要的應該是學習的目標和價值。課堂依舊是教學和展示進步的場所，而不是娛樂的場所。在幼兒多元課堂教學中，要避免“為多元而追求多元”的功利和膚淺心理。也就是說，并不需要每項內容都涉及孩子的七種或八種智能，事實上這也不可能做到。多元智能理論目的是使幼教工作者真正認識到每個孩子的閃光點，并知道如何操作這些閃光點，真正實踐因材施教的理念。但是，多元智能從來都不是教育教學的直接目的，在幼兒教學中并不是為了培養孩子的智能而教學，而是把智能作為促進孩子成長的工具與手段。理解這一點尤為重要。如果把目光僅僅盯在什么是多元智能或孩子具有什么樣的強項和弱項智能上，那時毫無意義的。只有在清楚了孩子智能強項與弱項分布情況的基礎上，通過積極發展其智能強項，努力提升其智能弱項，讓每個孩子都主動發展自己，都體驗到成功，這才是多元智能理論的教育實踐目的所在。

可見，多元智能理論在中國幼兒教育的實踐過程中，很長一段時間內都存在著被誤用與濫用，我們還必須花費更多的時間和精力來思考多元智能理論在不同背景之下如何創新的利用，幼兒教育管理者和教師們還要定期坐到一起，就實踐中總結的經驗與出現的問題進行討論、協商與研究。只有這樣，才能真正走向多元智能的幼兒教育教學之路。也正是這段對多元智能理論在中國實踐的反思和質疑過程，大大地促進了幼教工作者深入挖掘并正確理解多元智能理論的進程。

（三）存異融合階段

多元智能理論是一個還處在不斷發展中的理論，是一個有著深厚背景和顯著特色的理論，是一個尚不健全成熟的理論。在經歷了接納求同、反思質疑兩個階段之后，中國幼兒教育界對多元智能理論的運用進入了存異融合階段。“不可否認，美國的教育要比我們發達，我們應該學習它的先進的教育理論。但是這個學習不是盲目的照搬照抄，而是要充分認識到本土的實際情況，充分了解異土理論產生的背景、內容、長處以及局限性等等，把它和本土的理論進行對照，特別是以科學的方法論來正確處理當前教育改革中出現的一些新問題，認真地總結歷史的經驗和教訓，并在實踐中予以小心翼翼的嘗試和檢驗，這樣才能分清其中積極的與消極的因素，也才能使教育改革少走彎路、穩步前進。” 也只有這樣，才能立足于本土實際，進行自主創新，在實踐中摸索融合出真正符合中國背景、真正適合本土實際、真正具有中國特色的幼兒教育理論。