試論幼兒課程改革(一)

試論幼兒課程改革

[摘 要]美國教育心理學(xué)家林格倫（H。G。Lindgren）曾指出，一個教師“所要了解的第一件事就是他自己和他周圍環(huán)境的心理因素和力量”，“教師需要了解他們自己的行為正如像他們需要了解他們所教的學(xué)生那么多。” 幼兒教師首先必須對自身有一個清晰的了解和客觀的評價，包括對自身的文化素養(yǎng)、興趣愛好、態(tài)度能力、經(jīng)驗積累等方方面面有明確的認(rèn)識。這種了解會有利于教師在接受新事物新理念時，正確作出判斷，有針對性地補充自身的不足；有利于教師在組織教學(xué)活動時客觀地評價自己的教學(xué)行為，有利于教師不用自身的喜好去影響孩子的學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞]課程改革、實踐知識、課程形式

  從全人類發(fā)展理念出發(fā)，依據(jù)教育學(xué)和兒童認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)等理論依據(jù)，遵循幼兒社會、藝術(shù)學(xué)習(xí)的心理發(fā)展規(guī)律和幼兒認(rèn)知的特點，試圖建構(gòu)一個適宜幼兒社會性發(fā)展的社會教育活動目標(biāo)體系，從目標(biāo)取向、目標(biāo)來源、目標(biāo)結(jié)構(gòu)和層次、目標(biāo)的表述等方面進(jìn)行分析，學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)關(guān)系到整個教育事業(yè)的發(fā)展，關(guān)系到國民素質(zhì)的提高和民族振興，世界各國幼兒教育都模式種類繁多，但不同的課程模式取長補短，逐漸走向融合對于此改革教學(xué)方法創(chuàng)新教學(xué)模式，如加強實踐環(huán)節(jié)，更新課程設(shè)置等，為幼兒加深印象，為之后打下基礎(chǔ)。

  如何貫徹幼兒發(fā)展為本的教育理論是其核心問題，而目前我國幼兒園課程在目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評價方面存在的問題也表現(xiàn)在對幼兒發(fā)展的認(rèn)識不足，因此，進(jìn)行幼兒園課程改革就必須認(rèn)真研究幼兒發(fā)展的實質(zhì)，再次基礎(chǔ)上探索出多元、適宜的幼兒園課程，以保證幼兒最大限度的發(fā)展，進(jìn)行幼兒改革首先就必須樹立正確、科學(xué)的兒童觀、教育觀，樹立以幼兒發(fā)展為本的課程觀，這樣課程的思想與理念才能經(jīng)得起實踐的磨練，才能真正達(dá)到促進(jìn)幼兒發(fā)展的教育目的。

  對課程目標(biāo)和課程計劃的崇信，課程目標(biāo)過于完人化、標(biāo)準(zhǔn)化，課程目標(biāo)是長期以來以社會為指向、以知識為中心的，專注于人的理性發(fā)展，課程內(nèi)容以學(xué)科為中心，其科學(xué)的價值被日漸強化；課程實施中無兒童，教學(xué)活動成教師的單邊活動；幼兒園傾向于采用“完人式”和“快照式”的課程評價。 在此基礎(chǔ)上，文章分析了幼兒發(fā)展為本的教育理念的產(chǎn)生和發(fā)展：在教育現(xiàn)代化改革初期，杜威的“兒童中心”教育理念曾經(jīng)為幼兒發(fā)展為本課程觀提供了充分的理論支持；此后這一觀念隨著20世紀(jì)各國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和教育現(xiàn)代化的加速進(jìn)展而不斷完善，在知識經(jīng)濟(jì)時代的今天，其內(nèi)涵更加豐富，幼兒發(fā)展含義也更為寬泛，人

更加深刻地認(rèn)識 到幼兒的年齡特點決定了幼兒的發(fā)展包括可持續(xù)發(fā)展、中期和近期三層

  依據(jù)課程原來的意義是“跑道”探討這一觀點展開討論，指出課程應(yīng)該是一個發(fā)展的過程，這個過程最顯著的特點應(yīng)當(dāng)是開放性、和靈活性，根據(jù)本文前幾部分的論證，我們認(rèn)為幼兒園課程改革應(yīng)從課 程日標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織以及課程評價等方面貫徹幼兒發(fā)展為本這一觀念

  一、對理論與實踐關(guān)系認(rèn)識的偏差時當(dāng)前幼兒教師培訓(xùn)機構(gòu)課程存在的根本問題

  重理論知識傳授和技能訓(xùn)練輕實踐聯(lián)系是我國幼兒園教師培訓(xùn)機構(gòu)課程存在的表層問題，其表現(xiàn)在：一方面，幼兒教師培訓(xùn)機構(gòu)師資力量薄弱和師資素質(zhì)不高導(dǎo)致專業(yè)課的局限在課堂之內(nèi)和書本之中，教學(xué)內(nèi)容陳舊落伍，不能反映新的理論發(fā)展和實踐改革趨勢；另一方面，教育見習(xí)和實習(xí)的時間短，且多安排在學(xué)程末期，，教育見習(xí)與實習(xí)缺乏周密的規(guī)劃和嚴(yán)格的管理，往往流于形式，無法真正提高學(xué)生的教學(xué)實踐能力，為其畢業(yè)后盡快適應(yīng)工作奠定基礎(chǔ)，我們知道，結(jié)構(gòu)決定功能，與實踐相脫節(jié)、對教育見習(xí)與實習(xí)較忽視的幼兒園教師培訓(xùn)機構(gòu)課程培養(yǎng)出來的人必然是“行動的矮子”。

  為何幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)的課程總是忽視實踐?若繼續(xù)往源頭追溯，我們會發(fā)現(xiàn)，其根本原因在于這種課程架構(gòu)的前提假設(shè)出了偏差。其錯誤的前提假設(shè)是學(xué)生可以先通過理論學(xué)習(xí)，獲得從事教師工作的知識和技能，然后再將其運用到實踐中。所以，在課程規(guī)劃時，一般會將教育見習(xí)和實習(xí)安排在學(xué)程的末期。實踐證明，學(xué)生從課堂上學(xué)到的教育理論知識不能直接運用到教育實踐中。因為雖然學(xué)生在接受師范教育時，具備了一定的理論知識，對教育教學(xué)有了初步的了解，但是他們對教育教學(xué)復(fù)雜性的認(rèn)識大多是膚淺的，在一定程度上還對自己的教育教學(xué)能力抱有不切實際的樂觀態(tài)度，并想當(dāng)然地認(rèn)為教育教學(xué)很有趣，也很容易。人職之后，他們原有的各種幻想和樂觀態(tài)度，擁有的信念、知識、價值觀和有限的技能，在復(fù)雜多變的教育情境中會遭到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)。教育教學(xué)中的許多實際問題僅僅依靠他們所擁有的理論性知識是難以解決的。理論與實踐之間并非是簡單的直線應(yīng)用關(guān)系。理論的簡潔性和一般性很難解決實踐問題的復(fù)雜性和情境性。

  二、建構(gòu)實踐性知識是改變理論與實踐相脫節(jié)現(xiàn)狀的關(guān)鍵

  理論性知識無法直接指導(dǎo)實踐。但是，教師在教育教學(xué)過程中所采取的行動也并非都是缺乏理論根據(jù)的任意行為。海德格爾曾指出，實踐不是盲目的，它有它的視野，不是非理論的。其實，在我們的觀看和行動中，有一種無聲的、潛在的、給世界和我們的行為以指向的知識，這種知識不是關(guān)于某物的理論知識，也不是一種客體知識，而是一種實踐性知識。用胡塞爾的話說，是一種“被動、自發(fā)發(fā)揮作用的知識”也可以說是一種“潛在的理論”。可見，直接影響教師行為的知識不是理論性知識，而是實踐性知識。

  伽達(dá)默爾認(rèn)為，“實踐知識既不同于作為認(rèn)識世界本質(zhì)的理論知識，也不同于人所掌握的某種技藝學(xué)問，而是不可學(xué)、不可教的，它在不同的情境中對不同問題的表現(xiàn)是不同的，因而本質(zhì)上是一種實踐智慧。不過這種實踐智慧又總是要以某種知識形式表現(xiàn)出來，因而它具有理論知識的一些特征。因此，實踐知識是以實踐智慧為內(nèi)容的知識形式。”[2]實踐性知識雖然不是理論知識，但是它與理論知識有關(guān)，它是學(xué)生在批判性和創(chuàng)造性地運用理論知識解決具體而復(fù)雜的實踐問題的過程中積累起來的、兼具理論性和實踐性的知識，其中，理論知識是實踐知識形成的理論給養(yǎng)，實踐知識是理論知識運用于實踐的中介。各種一般理論只有轉(zhuǎn)化為實踐性知識，才能有效地指導(dǎo)實踐。實踐性知識具有個體性和情境性。實踐性知識是學(xué)生在實踐中獲得的經(jīng)驗，但并非所有的經(jīng)驗都是實踐性知識。因為經(jīng)驗可以是不具有反思性質(zhì)的、沒有經(jīng)過理智處理的條件反射性經(jīng)驗。美國心理學(xué)家波斯納認(rèn)為，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能是膚淺的知識。實踐性知識是具有一定反思性或理論性的經(jīng)驗。

  傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式中只注重對學(xué)生一般理論知識的傳授，忽視學(xué)生的實踐及在實踐中進(jìn)行的反思，所以其導(dǎo)致學(xué)生所獲得的理論多為死知識，無法有效地指導(dǎo)實踐。因此，幫助學(xué)生建構(gòu)實踐性知識，是提高幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。

  三、進(jìn)行反思性實踐是學(xué)生建構(gòu)實踐知識的主要途徑

  1904年，約翰・杜威曾在全美教育研究協(xié)會第三年刊發(fā)表以《教育中理論與實踐之關(guān)系》為題的論文。他指出，教師應(yīng)同醫(yī)生和律師一樣，成為一門專業(yè)，基于此，教師教育也應(yīng)是一種“專業(yè)教育”。教師教育的核心問題在于理論與實踐的關(guān)系，而理論與實踐的二元對立正是“教師職業(yè)的主要惡弊之一”，“這種二元論可以說是無意識的、前后矛盾的，卻是教職的主要惡弊之一。一方面是對于抽象的自我活動、自我控制的原理與知性道德原理的崇高理論原理的狂熱崇拜，另一方面是作為前提的教學(xué)論信條中的索然無味的學(xué)校教育實踐。理論與實踐之間倘若不是相互一體，基于教師個人的經(jīng)驗求得成長，那么，教師的個人經(jīng)驗終究也不可能成長。”杜威指出，在教師教育中應(yīng)進(jìn)行“實踐性學(xué)習(xí)”，這是教師更直接、更自發(fā)的實踐經(jīng)驗，是以這種實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)所展開的“觀察”“洞察”“反思”的活動，憑借這些，教師的實踐可以視為同兒童一起的內(nèi)在精神活動的交流，實現(xiàn)著教育實踐同教育學(xué)、心理學(xué)等理論的結(jié)合。所謂“知性方法”就是指教師在實踐過程中的“觀察”“洞察”“反思”，它告訴我們，教育實踐應(yīng)是一種蘊涵了“科學(xué)探究”的知性實踐。

  在幼兒園教師培養(yǎng)過程中，進(jìn)行純粹的理論學(xué)習(xí)不能提高準(zhǔn)教師們的教學(xué)能力。這是因為教育實踐中的很多問題具有不可預(yù)測性和情境性，只有身臨其境的教師才面對著如此復(fù)雜多變的教育實踐，才能通過反思做出相應(yīng)的決策和行動。反思是連接教育理論和實踐的橋梁，是跨越教育理論和實踐鴻溝的關(guān)鍵。只有通過反思性實踐，學(xué)生才能獲得實踐性知識。

如何進(jìn)行實踐導(dǎo)向的幼兒園教師培訓(xùn)機構(gòu)課程改革

  進(jìn)行實踐導(dǎo)向的幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)課程改革，既要對各門專業(yè)課的教學(xué)進(jìn)行隱性的實踐改造，也要在改革課程方案中體現(xiàn)顯性的實踐環(huán)節(jié)。具體來說，可以從以下四個方面做起：

  1、師資質(zhì)量與素質(zhì)