試論幼兒課程改革(二)

  提高幼兒教師培養機構的師資素質，使理論知識的教學盡可能緊密地聯系實踐。教師應對其所教課程有些研究，應對課程內容有獨特的理解，在教學中做到深入淺出，使學生的學習既有一定的理論深度，也有一定的實踐關懷。

  2、課程學習時間與安排

  所有專業課程的學習都應安排一定的教育見習和實習。這樣才能使學生及時發現其在實踐中必然會遇到的各種問題，激發其學習理論的興趣和解決實踐問題的熱情，切實提高學生的實踐能力。另外，如果每門專業課程均安排一定的見習和實習，那么當所有專業課程學習結束時，學生就有了做幼兒園中任何工作的經驗，能夠很快勝任各項工作。

  3、理論與實際相結合的教育實踐

  延長原課程結構中教育見習和實習(特別是教育實習)的時間和跨度，實現全程的教育實習。盡管當前一些幼兒教師培養機構已經意識到教育見習與實習時間不足所帶來的種種問題，對教育見習與實習的時間做了一些調整，如“化整為零”，即將原先比較集中的教育見習時間，分散在更多學期，甚至更多學期的每一周里。但是，這些對準教師的專業發展的促進作用甚微。因為教育見習是以旁觀他人工作為主要形式的，學生不親自實踐，自然很難體會到當事人或執教者所遇到的問題，也不會主動地進行思考。從一定的理論高度來說，教育見習不是反思性實踐，它不具有反思性，也不具有實踐性，不能幫助學生獲得實踐知識。因此，我們特別強調，應延長教育實習的時間，并將其分散在更多的學期里。通過教育實習，學生親自參與了教學實踐，他們才會遇到屬于自己的真實的問題，才會負責任地、批判性地運用已學過的理論知識來解決問題，也才能加強理論與實踐的聯系。

  4、教師的專業水平

  成立幼兒教師專業發展學校。陶行知曾指出，舊的幼稚師范培養的學生理論脫離實際，連一所像樣的幼稚園都辦不起來，這是舊幼稚師范的最大缺憾。而新型的幼師，是招收中學生，以幼稚園為中心，學生既在課堂上學習基本理論知識，又在幼稚園中來學習如何辦幼稚園。]                                     美、英等西方國家早已認識到在教師職前教育中，教育教學實踐活動是必不可少的環節。如，美國設立了教師專業發展學校；英國成立了由實習學校、地方教育局、大學教育學院組成的“伙伴關系指導小組”等。幼兒教師培養機構應盡快成立幼兒教師專業發展學校，吸納幼兒園骨干教師成為其中的重要成員，幫助幼兒教師培養機構對學生在實踐能力方面的指導。

我國正在大力建設民主法治、公平正義、誠信友愛、安定有序、人與自然和諧相處的和諧社會，努力消除包括城鄉差距和地區差距擴大、公共教育資源分布不均衡、分配不公矛盾凸顯等在內的一些不和諧的社會因素。在這種背景下，思考“為處于社會經濟劣勢地位的幼兒提供怎樣的課程”的問題就顯得尤為重要。

  五、從在貧困村地區看到的幼兒園課程數談起

  數年前，我國西部一個農村地區的幼兒園教育。一所幼兒園的幼兒正在進行探索性活動，每七八個幼兒圍著一張桌子，或在那里數大豆和麥粒，或在那里用稻穗和樹葉做手工，或在那里通過擺弄樹枝探究春天的秘密。在戶外一角，還有一組幼兒與教師一起在玩泥巴。活動室并不寬敞，擺滿了桌椅，擠滿了幼兒，墻上掛(貼)滿了幼兒的作品，整個環境顯得有點擁擠，也顯得有點凌亂。一個教師必須同時顧及四五十個幼兒，她在幼兒間來回走動，時而彎腰輔導幼兒，時而張羅活動材料，時而又要化解幼兒的各種矛盾和問題。因為缺乏專業訓練，教師顯得有點疲憊，有點無奈，更多的則是應接不暇。看到這樣的情景，這些教師的所作所為一定會博得許多人的贊賞。然而，這些教師這樣做值不值得?她們應該做些什么，不應該做些什么?

  一個博士研究生為了完成論文，曾在我國西部一個偏僻的農村幼兒園用心地拍攝了該園的一日活動。從她拍攝的錄像中，我看到幼兒玩得非常開心，非常真切，非常動情；看到教師教得非常自然，非常認真，非常用心，我完全被“原生態”情景中的這種幼兒園教育所感動。那些教師并沒有經過太多的專業訓練，她們頭腦中并沒有被灌輸過“先進的教育理念”，她們的某些教育行為也許會遭到習慣于運用“先進理念”思考問題的人的非議，但是這才是真正適合當地生態環境的幼兒園教育。

  20年前那時，一個貧困山區去培訓幼兒園管理者和教師原定的講課內容是“西方學前教育課程模式”。講課前，這個地區的幼兒園簡陋的教室，看到了教室中破舊的設施、設備以及極少的幾種活動材料，看到了雖然敬業卻因生活窘迫而顯得不很安心的教師。這一切后，斷然決定取消原定的講課內容。如果說在那時我只是憑感覺，那么在今天我明白了我當時這樣決定是有道理的，因為我從西方國家學來的那些東西是那么不切合這個貧困山區的幼兒園管理者和教師的實際。

  六、其他一國家為社會弱勢群體提的學前教育課程

  近些年來，不少國家各種類型的幼兒教育機構，特別是那些為社會弱勢群體舉辦的幼兒教育機構。我在這些幼教機構里看到的學前教育課程與我早年在西方國家我的導師們那里學到的“理想”的學前教育課程是不盡相同的。

  在美國很多基于各種教育理念的學前教育課程。課程的多元化與美國社會的多元化是完全一致的。在美國，不少學前教育工作者仍在堅持不懈地追求杜威的進步主義教育思想：一些人仍在繼承、運用和發揚皮亞杰的建構主義理論；蒙臺梭利教學法百年不衰，仍頗有市場，特別是在富人聚居的區域；發展導向課程、方案教學等課程也都有一定的影響力。但是，將視線聚焦于美國政府的行為時，特別是在教育資源的分配以及有關課程政策制定等方面的行為時，美國政府對社會弱勢群體的傾斜和關注，上世紀60年代啟動的“開端計劃”迄今仍在繼續，“不讓一個孩子掉隊”成了總統的行動綱領：是與之相匹配的學前教育課程并沒有太在意這種或那種所謂的“先進理念”。

  在英國看到過各種學前教育課程。許多課程繼承和發展了英國保育學校和幼兒學校的特色。這在很大程度上體現了英國人的價值觀念。但是，將視線聚焦于英國政府的行為時，特別是在教育資源的分配以及有關課程政策制定等方面的行為時，英國政府對社會弱勢群體的傾斜和關注，與美國“開端計劃”相類似的“確保計劃”已經深入英國的許多地區，正在扎扎實實地通過“以社區為基礎的早期教育服務網絡”，為處于弱勢地位的幼兒及其家庭提供服務；是與之相匹配的學前教育課程并沒有太在意這種或那種所謂的“先進理念”。

  在墨西哥看到過不少學前教育機構實施的課程。盡管為社會精英和優勢群體開設的幼兒教育機構樣式繁多。然而政府并不十分在意它們如何運行，也不在意它們的課程如何。相反，政府將其關注點放在社會弱勢群體，將有限的教育資源投向為社會弱勢群體服務的幼兒教育機構。蒙特利爾觀摩一些被墨西哥政府和幼兒教育工作者引以為豪的兒童發展中心時，看到的是教師對幼兒進行集體教學，致力于教給幼兒今后在社會生活中所需的知識和技能。墨西哥政府和民間組織每年花費大量的經費舉行大型國際學前教育研討會，在設置研討會的議題時，舉辦者并沒有在意這種或那種所謂的“先進理念”，他們在意的是如何在自己的文化背景中為幼兒提供公平的學前教育。蒙特利爾市市長在一次研討會上的祝詞中自豪地說：“我們為能為墨西哥每一個家庭的幼兒提供公平的學前教育機會而感到欣慰和自豪，因為我們盡力了”

  七、改變忽視地域性和壞境性的教育

  世界上不存在一種最好的能適合所有文化背景中的所有兒童的課程；各種不同的課程能分別適合不同文化背景中的不同兒童。文化之間的差異，國家之間的差異，地區之間的差異，經濟狀況之間的差異，等等，決定了在幼兒教育機構中運行的幼兒園課程不可能是類同的，從課程的價值和理念到課程的組成要素和評估，都不可能是類同的。而今，在包括學前教育在內的教育領域，人們最關注的問題就是教育公平。在構建和諧社會，實現教育公平的進程中，人們往往會較多地將注意力放在教育資源的均衡分配等方面。其實，這是遠遠不夠的。教育資源分配的均衡性只是教育公平的外在形態，教育公平的內涵還應包括受教育者能獲得與其政治、經濟、文化、社會等地位相適合的教育，公平的教育應該正視受教育者之間所存在的各種差異，對他們實施有差別的教育、教學。聯合國教科文組織國際教育發展委員會曾指出，“給每個人平等的機會，并不是指名義上的平等，即對每一個人一視同仁，如目前許多人所認為的那樣。機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人的特點的。”

  有時，好心并不一定能辦成好事。例如，在民工大潮中，為民工子弟舉辦的教育機構像雨后春筍。這原本是事物發展的必然。但在有些地區，一些地方政府沒有給予這些教育機構以引導和支持，反而以不符合質量標準為由予以取締，剝奪民工子弟受教育的權利，這是教育的不公平。在有些地區，一些地方政府在取締不合格教育機構以后，將民工子弟分別安置在“質量合格”的教育機構，這從表面上看似乎做得很到位，但其結果并不像預想的那么理想，不少民工子弟或因與在學的兒童之間存在過大的差異而受到巨大的壓力，或因失卻了他們認定的合適的學校和幼兒園而最終放棄入學、入園的機會，這也是教育的不公平。

  如果我們將學前教育的公平性理解為讓所有的幼兒都能進入學前教育機構并接受同樣 “高質量”的教育，那么，這樣不僅沒有解決教育的公平問題，反而擴大了教育上的不公平性。真正公平的學前教育應被理解成保證每個學前兒童獲得基本的受教育權利，同時使他們接受適合他們情況的有差別的課程。換言之，對一些幼兒，尤其是對那些經濟發達地區的幼兒可行的課程。常常并不適合那些處于不利境況的幼兒；即使在同一個地區，對一些家庭條件較為優越的幼兒可行的課程，常常并不適合那些家庭條件并不優越的幼兒。

  因此，雖然通過教育資源的傾斜政策，可使處于弱勢地位的幼兒獲得最基本的受教育權利，但如若倡導用一種所謂“正確”的理念和實踐來對他們施加教育，事實上反而增加了這些幼兒在今后教育階段處于弱勢地位的可能性�？梢哉f，倘若為了追求所謂的“高教育質量”，要求實施無差別的學前教育課程，那么非但不會改變學前教育的不公平，反而會擴大學前教育的不公平。                                                                                               

參考文獻

梁燕顏：《試論幼兒發展為本的幼兒園課程改革觀》，第一節，第二節                

Jan Bengssen．Theory and Practice：two fundamentalcategories in the philosophy of teacher education[J]．EducacionalReview，1993，45

曹正善：論教師的實踐知識[J]．江西教育科研，2004(9)

4、佐藤學:課程與教師[M]．鐘啟泉譯．北京：教育科學出版社，2003

5、魏景：教師教育中的反思性實踐[J]．首都師范大學學報(社會科學版)，2007(1)

6、唐淑：鐘昭華主編．中國學前教育史[M]．北京：人民教育出版社，1993