教師自我評價中存在的問題及其原因調查分析(二)

    第一，要有明確的評價標準與評價內容，這樣教師才能有目的地分析、收集相關教學的資料，體現評價的導向作用。此外，明確的評價標準和評價內容還有利于縮小教師自評與其它評價之間的差異。

    第二，教師自評的結果不宜與教師的利益或獎懲掛鉤，這樣易使教師由于壓力或追求功利的目的而不能正確對待自評，易發(fā)生在自評中不顧實際地抬高自己，或有意隱瞞自己的不足和需要改進的缺點，從而喪失了通過自評促進教師發(fā)展的目的。 

教師總是處于復雜多變的環(huán)境中，自評的過程中會受到各類因素的影響，進而造成與客觀事實之間的差距， 既可能有過高的評價或過低的自我評價也可能有不完全的自我評價。 

1、過高的自我評價 受市場經濟的影響，教師的評價大概率與經濟利益直接掛鉤，這扭曲了評價最初的宗旨。有些為了享受各種榮譽，想方設法加大自評的比重，以便取得終評的良好結果。他們認為自評是基礎，外部評價是走過場，從而過高地自評。

2、過低的自我評價 有的教師在自評時，過分參照外界對自己的評價結果和觀察周圍的人、事來衡量自己，惟恐自評高于外部評價，害怕有人說自己出風頭、夸大話，從而影響自己的形象，于是過低的評價自己。 

3、不完全的自我評價 自我評價是根據外界的評價結果和同他人對比，通過自我分析實現的評價。自己搜索的信息情況和外界評價的結果都會影響自評結果的完整性。有時為了避免外部評價和自我評價發(fā)生矛盾沖突，在結果匯報時會故意將同外界不符的內容舍去，僅保留一致的內容，導致不完全自我評價的產生。 

教師自我評價的偏差不僅有內部原因也有外部原因，不僅有主觀原因也有客觀原因，他們共同交錯作用，造成了不符合客觀實際的評價結果。 

1、知識水平的限制 如果教師沒有足夠的專業(yè)知識、廣泛的文化知識和一定的評價知識，就很難認清外界評價結果的偏差，辨別不了評價價值尺度的真?zhèn)巍?nbsp;

2、傳統(tǒng)評價思想的影響 社會公認的道德準則與成功標準隨時都在影響教師的自我評價。當今，社會地位與經濟地位成了評價準則，使教師在自評時縮手縮腳，顧慮重重，偏差也就相伴而生。 

3、知覺定勢的干擾 情緒和情感對于自我評價也有很大影響，心情愉悅時，可能會過多的寬容自己，過高的評價自己；當情緒低落時，往往注意力分散，反應遲鈍，效率下降，自我評價就會降低。

4、結果反饋的疑慮 因為評價結果可能關系到教師的職稱評定、獎金的分配、榮譽的獲得、職位的提升等，所以，在匯報結果時，教師總會有不同的疑慮。教師評價的趨勢與傳統(tǒng)教師評價的以提高教學效能為目的不同，現代教師評價以促進專業(yè)發(fā)展為目的，即所謂“促進專業(yè)發(fā)展”，就是通過診斷問題，提供教師優(yōu)缺點信息，鼓勵改進，幫助教師不斷提高業(yè)務素質與專業(yè)水平。

    為提高學校教育的質量，在教師評價中需要對教師專業(yè)發(fā)展導向的評價給予更多的關注。這種教師專業(yè)發(fā)展導向評價具有影響全部教師的作用，而不只是影響少數不稱職、有問題的教師，它可以使大部分教師在某一方面或某些方面有一定程度的提高。

二、教師自我評價的研究背景 

隨著學校教育的產生，教育評價也就隨之而生了，但是直到20世紀30—40年代才在概念上得到明確界定，并在理論和實踐上有了較大發(fā)展。1934年泰勒主持了“八年研究”， 講評價納入了課程與教學的編制理論中，使評價成為課程編制過程的一個重要環(huán)節(jié)。20世紀80年代末之后，教育評價進入了以古巴和林肯為代表的建構理論時期，首次提出了教師的自我評價。建構評價理論認為，評價應當包括不同方面的意見，被評價者也應該成為評價的參與者和評價主體，突出了被評價者在評價過程中的參與性。在此時期，確立了教師在評價過程中的主體地位，有關教師評價制度的研究也受到越來越多的重視。20世紀80年代后期，英國實行了發(fā)展性教師評價制度，并迅速地在西方其他國家得到實行和推廣。發(fā)展性教師評價制度突出了教師在評價中的主體地位，強調通過反思自己的教育教學行為而使教師獲得主動的發(fā)展。在20世紀80年代中后期，英美等國興起了反思性教師教育思潮，人們普遍認為教師應當不斷反思自己的教育教學理念與行為。此后，教育界越來越關注教師在教育評價中的主體地位，強調教師在自我評價的過程中對自我教育教學行為的反思，提升教育教學能力，促進自身的專業(yè)發(fā)展。 我國的現代教育評價研究和實踐大致開始于20世紀70年代末。在《中共中央關于教育體制改革的決定》和《關于第七個五年計劃的報告》中提出要建立系統(tǒng)評價和監(jiān)督制度要求之后，我國教育各領域的評價和研究才開始迅速發(fā)展起來。我國對教師自我評價理論的研究是從20世紀90年代初開始的，并且多數是在國外研究成果基礎之上進行的研究。我國對教師自我評價的研究主要是針對發(fā)展性教師評價研究而說的，較有代表性的是王斌華所著的《發(fā)展性教師評價制度》一書，書中對教師自我評價的過程和作用等都進行了比較詳盡的論述。有關教師自我評價的理念，在我國《基礎教育課程改革綱要》(試行)中有所體現，它強調了教師在評價中的主體地位、積極參與和自我反思。在評價中不能只把教師看作是被評價者，而要把教師看作評價活動的積極參與者，要發(fā)揮教師本人參與評價的作用，體現教師的主人翁地位。評價者應通過與被評價教師建立平等的合作關系，鼓勵教師主動參與自我評價和自我反思。

   從現有文獻來看，學者們對自我評價的意義、評價的標準和內容、評價的實踐過程等方面進行了大量的研究，并提出了實踐中實施自我評價的方法和建議，但，在查閱資料以及對現實進行了解的過程中發(fā)現，雖然教師自我評價的口號喊的很響亮，領導和教師也都知道自我評價的好處，但是實際運用中卻還是存在一些問題。 

三、教師自我評價現狀調查 

（一）調查方法 本文主要采用的調查方法是： 

1、文獻法。在學習有關教師評價的專家著作的基礎上查閱了中國期刊網自上世紀九十年代中期以來大量的教師自我評價的相關資料，并通過報紙網絡收集了有關教師自我評價的一些研究成果，并予以分析和整理，發(fā)現問題、分析問題，構思寫作。 

2、問卷調查法。以湖北省宜昌市部分中小學教師作為調查對象，對教師自我評價情況進行問卷調查，為本文提供真實可靠地材料。 本次調查，共抽取宜昌市5所小學100名教師，3所中學50名教師，合計150名教師，涵蓋了中小學絕大多數科目，具有大專學歷的有30人，本科學歷的有120。教齡在5年以下的有41人，6-10年的有30人，11-15年的有55人，16年以上的有24人。 本次調查共發(fā)問卷150份，收回148份，其中有效問卷144份，有效回收率為96%，問卷收回后，對調查問卷的每個問題進行了百分比統(tǒng)計。 3、訪談法。通過面談、電話及網絡交流來收集教師自我評價實施過程中的相關情況。共有16個教師接受了訪談，其中有5位是管理層人員（校長、副校長或辦公室主任）。 

（二）調查結果統(tǒng)計 沒有調查就沒有發(fā)言權。為了能從此次調查中得到切實可靠的信息，我從四個維度對調查結果進行了統(tǒng)計：