淺析走出中國幼兒教育“小學化”的困境-日本“幼小銜接”視角下的啟示(二)

如果將小學課程理所應當?shù)匾�入幼兒教育當中，則會出現(xiàn)以下后果:其一，可能抹殺幼兒的童真童趣，模式化、機械化地教學可能極大地影響了幼兒的創(chuàng)造力和想象力;其二，教育本是種育人的手段，我們不應該為其蒙上功利性的色彩。而幼兒教育小學化，正是教育功利化的一種表現(xiàn)形式。教育的目的，永遠不應該在成績上，永遠不應該是謀求物質(zhì)的手段，因此如果過度讓幼兒接受小學教育，則無疑是違背了教育的初衷;其三，幼兒教育小學化，難免會加重學生、家長以及教育機構(gòu)的負擔，每個孩子都有享有一個無憂童年的夢想，每個家長和學校都應盡自己最大的能力為幼兒提供一個相對無憂的童年環(huán)境，而幼兒教育小學化，則在.定程度上加重三方的負擔，使本應為人們謀取智慧福利的教育，變成一種負擔。

人們提前教會子女讀書寫字、唱歌繪畫，甚至連幼兒園的孩子也要學100以內(nèi)的加減法、甚至要求講得口流利的外語。 根據(jù)市場經(jīng)濟中供求理論的影響，家長的愿望自然催生出各種幼兒教育機構(gòu)以各種形式提早將幼兒教育“小學化”，許多教育機構(gòu)打著興趣班、競賽班，甚至打著“早教”的名義，以開發(fā)幼兒潛力和天賦為名，實質(zhì)卻機械呆板地向他們灌輸小學知識。同時，由于教育產(chǎn)業(yè)化，許多教育機構(gòu)自負盈虧，忙不迭開展此類培訓，方 面， 給望子成龍的家 長一個交代，“交了學費，就要看見孩子的成績”，另方面，也為自身的運行和發(fā)展謀得經(jīng)費來源。

幼兒教育和小學教育銜接理論的缺失。幼兒教育在我國，是一個不折不扣的“舶來品”。中國古代是沒有真正意義上的幼兒教育的，中國人接受教育的第一課，就是“四書”“五經(jīng)”，可劃分為現(xiàn)代的小學教育。因此，我國的幼兒教育興起不過短短幾十年，仍然處于一個探索階段。如何與小學教育進行一個完美合理的銜接，做到不重不漏。

縱觀幾十年來日本幼小街接的發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)其在教育觀念、教師職責和課程內(nèi)容等方面發(fā)生了許多變化，具有與我國的幼小銜接明顯不同的特點。日本的經(jīng)驗對改進我國幼小銜接的方式，提高幼小銜接的質(zhì)量，有借鑒價值

日本幼小銜接的特點

1.教育觀念:從確保兒童從幼兒園到小學的順利過渡到足進兒童的可持續(xù)發(fā)展

無論是1957年頒布的《幼兒園教育要領》還是1989年修訂的《幼兒園教育要領》其根本目的都是幫助兒童實現(xiàn)從幼兒園到小學的順利過渡，但這兩份文件造成了不同結(jié)果。1957年的《幼兒園教育要領》主張讓幼兒園教育適應小學教育，從而在一定程度上導致幼兒園教育成了提早的學校教育。1989 年的《幼兒園教育要領》則主張幼兒園教育應該有不同于學校教育的特點，又在一定程度上導致了幼兒園教育“太放任”“沒有教育行為”，而小學教育則“脫離兒童自身的生活”“忽視兒童的主體性”等問題。

進入21世紀后，日本教育界人士開始重新審視幼小街接制度，不再將幼小銜接狹義地看成是兩個教育階段的過渡，而是將幼兒園教育與小學教育的銜接置于終身教育的背景下來考慮，即從終身教育的角度看待幼小銜接，把幼小銜接的主要任務定位于具有共同目的的共同體幼兒園和小學攜手做共同的事情 ,小學教育則“脫離兒童自身的生活”“忽視兒童的主體性”等問題。進入21世紀后，日本教育界人士開始重新審視幼小街接制度，不再將幼小銜接狹義地看成是兩個教育階段的過渡，而是將幼兒園教育與小學教育的銜接置于終身教育的背景下來考慮，3即從終身教育的角度看待幼小銜接，把幼小銜接的主要任務定位于具有共同目的的共同體幼兒園和小學攜手做共同的事情促進兒童的可持續(xù)發(fā)展。正因為如此，日本中央教育審議會在2004年建議政府實施“幼小一貫教育學校”計劃。

2.教師職責:從單向支持配合到雙方平等合作

在日本，長期以來，幼兒園與小學的關系是不對等的，幼兒園似乎總是“低人一等”。因為長期將幼小銜接的目的定位于確保兒童實現(xiàn)從幼兒園到小學的順利過渡，所以幼小街接被看成是幼兒園教師理應承擔的責任，小學教師則對其毫不關注，也沒有與“低自己一等”的幼兒園教師交流的熱情。如果兒童不能很好地適應小學的學習和生活，就會被看作是幼兒園教師的過錯。進入21世紀后，日本文部省將幼小銜接的目的定位為促進兒童的可持續(xù)發(fā)展，主張幼兒園和小學之間建立平等的合作關系。這一主張引發(fā)了教師職責的轉(zhuǎn)變。現(xiàn)在， 幼兒園教師和小學教師開始了真正意義上的交流與合作。為推進銜接工作的開展，增進教師對兩種教育的理解，很多幼小一貫教育學校開始采取教師深度合作方式，4如共同進行課程研究和課程編制，互備對方課程并進行深入討論，進行體驗式角色認同和崗位互換，圍繞相同問題定期召開學習交流會等。越來越多的幼小-貫教育學校采用團隊教學的形式，讓小學教師到幼兒園或者讓幼兒園教師到小學工作一段時間。在團隊教學過程中，教師不僅加深了對自己所處學段的教育理念和教育實踐的認識，而且加深了對另-學段的教育理念和教育實踐的理解，對于如何將這兩個學段的教育“一貫化”有了緊迫感和切身的體驗。通過這種全方位、長時間、講實效的團隊教學，教師不僅可以同時深入了解幼兒和小學生的學習內(nèi)容、學習方法和學習過程，而且可以同時深入了解幼兒園教師和小學教師的教學特點和工作風格，這種深度的了解和合作使教師之間交流的內(nèi)容更加具體，合作的程度更加深入。

3.課程內(nèi)容:從各自為政到融為一體

教育觀念的轉(zhuǎn)變和教師職責的轉(zhuǎn)換，必將引起課程內(nèi)容的調(diào)整。因為以往幼小銜接的任務主要由幼兒園教師承擔，所以所謂的課程內(nèi)容的調(diào)整也僅僅局限在幼兒園內(nèi)。例如，1957 年日本文部省頒布的《幼兒園教育要領》將幼兒園教育內(nèi)容分成了健康、社會、語言、自然、音樂、繪畫等6個科目。之后，幼兒園教育開始向小學教學體制“靠攏”，像小學樣進行分科教學， 以致忽略了幼兒園教育 對幼兒發(fā)展的真正意義。1989年的《幼兒園教育要領》重新強調(diào)了幼兒園教育的內(nèi)容和方式有其存在的價值和理由，促使幼兒園教育摒棄了并不適合幼兒思維特點和學習特點的分科教學方式，開始進行綜合實踐活動的新嘗試，但這又導致幼兒園教育忽略了與小學教育的銜接。

“幼小-貫教育學校”計劃強調(diào)教育工作者要努力拋開幼兒園和小學各自為政的課程設計思路，共同為3~12歲兒童選擇自然街接的教育內(nèi)容和教育方法，在融為一體的課程中使幼兒園幼兒到小學生的過渡成為類似于幼兒園幼兒從小班到中班和從中班到大班的過渡。

在幼兒園教育方面，2000 年日本文部省頒布的《幼兒園指導要領》對幼兒園課程內(nèi)容有了重大調(diào)整，分成體育、語言、人際關系、環(huán)境和表現(xiàn)等5個領域，還將大班幼兒的游戲時間延長到每次40~50分鐘，使之接近于小學的課堂教學時間。在小學教育方面，低年級不再進行分科教學，而是進行領域活動;不再進行系統(tǒng)的知識傳授，而是開展綜合的主題活動:不再由教師直接教學，而是讓小學生在教師創(chuàng)設的環(huán)境中主動探索。在小學低年級的課程設置上，取消了小學一、二年級的社會課和理科課程，開設生活課，從和兒童有關的社會、自然以及兒童自身三個角度選擇課程內(nèi)容，讓兒童通過觀察、制作、探索、調(diào)查、培育、游戲等活動去實際體驗、直接嘗試。

由此可見，在促進幼兒園與小學課程內(nèi)容銜接方面，“幼小-貫教育學校”計劃更多的是引導小學教師，特別是小學低年級教師關注幼兒園教育，既學習幼兒園教師組織活動的方式。小學低年級課程的幼兒園化已經(jīng)成為當今日本幼小銜接的一個突出特點。

二、對我國的啟示

哈克認為，從幼兒園到小學，不僅是學習環(huán)境的轉(zhuǎn)換，也包括教師、朋友、行為規(guī)范和角色期望等因素的變化。他根據(jù)觀察和研究指出，若幼小銜接不到位，處于幼兒園和小學街接階段的兒童通常會存在以下6個方面的斷層問題: (1)人際關系斷層。(2)學習方式斷層。(3)行為規(guī)范斷層。(4)社會結(jié)構(gòu)斷層。(5)期望水平斷層。(6)學習環(huán)境斷層。

    目前，我國的幼小銜接工作主要是在幼兒園和一些社會早教機構(gòu)中進行的。與日本早期的幼小銜接相似，我國的許多幼兒園把幼小街接當作一項重要工作來做，教學目標、內(nèi)容、方法等都主動向小學靠攏，而小學卻無動于衷，不主動與幼兒園接觸，也很少考慮初入學兒童的身心特點，造成了幼小銜接工作的單向性。與此同時，我國現(xiàn)有的師資培訓制度也是分離的，幼兒園教師培訓與小學教師培訓分屬不同的系統(tǒng)，也在一定程度上導致了幼兒園教師與小學低年級教師間的“互不關心”。一些社會早教機構(gòu)進行的幼小銜接培訓，課程內(nèi)容主要集中在拼音、識字、看圖說話、數(shù)學、英語口語等方面，更像是小學教育的提前開始。可另一方面，要在小學低年級課程中體現(xiàn)出與幼兒園課程的街接。例如，可以適當調(diào)整小學低年級的課程內(nèi)容和活動形式，增加富有趣味性、探究性的活動:在語文、數(shù)學、社會、音樂等課程的教學內(nèi)容和教學方式中滲透幼兒園課程的生活化、活動化等特點。同時，在評價方面要考慮到兒童的個體差異，應以兒童的全面發(fā)展和持續(xù)發(fā)展為導向，多維度、多視角關注幼小街接時期兒童在學習中的主動建構(gòu)，I讓兒童擁有更多自主權(quán)，主動適應轉(zhuǎn)換期，從而能逐漸適應小學階段的學習和生活。

環(huán)境是課程的重要組成部分。低年齡兒童對周圍環(huán)境是相當敏感的。從幼兒園進入小學，兒童將面臨由熟悉到陌生環(huán)境的改變，有可能出現(xiàn)生理、心理適應上的問題。幼兒園與小學低年級要重視物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設，在環(huán)境創(chuàng)設上體現(xiàn)出連續(xù)性，如可以在小學低年級的教室里增設與幼兒園類似的科學角、美工角等區(qū)角。當然，小學教室中活動區(qū)角投放的材料要與幼兒園既類似又有所不同，呈現(xiàn)出遞進性，以符合兒童的發(fā)展需要。環(huán)境創(chuàng)設上的連續(xù)性能有效降低兒童進入小學教室產(chǎn)生的陌生感，讓兒童在與物質(zhì)環(huán)境的相互作用中得到發(fā)展.當然,幼小銜接工作不僅僅是幼兒園教師和小學教師的工作，還需要家長的支持和配合。幼兒園和小學可以通過邀請家長參加幼兒園和小學的活動、組織家庭教育協(xié)作小組活動等形式，引導家長更新教育觀念，為兒童營造良好的學習環(huán)境，激發(fā)兒童上小學的興趣，為兒童上小學作準備，以幫助兒童實現(xiàn)從幼兒園向小學的順利過渡。以上是我對論題的觀點跟闡述。