小學生低年級學生課堂合作學習的失敗成因分析(一)

小學生低年級學生課堂合作學習的失敗成因分析

[摘 要] 本人在對小學生低年級學生教學實踐中發現，其效果常常不如預期的理想。造成這一現象的原因，教師方面的因素有：分組不夠合理；濫用合作學習形式；合作學習前，提出問題不夠合理；合作學習中，忽視了教師的主導地位；合作學習后，缺乏鼓勵力度。學生方面的因素有：表達能力弱；傾聽能力弱；獨立思考能力弱；自控力弱；團隊合作意識弱；綜合分析能力弱。

[關鍵詞]小學生 低年級 合作學習

合作學習它是以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達到教學目標的教學活動。它是在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要的教學組織手段，通過指導小組成員展開合作，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務的目的。真正的合作學習其實是以教學目標為導向，以異質小組為基本組成形式，以教學各動態因素的互動合作為動力資源，以團體成績為獎勵依據的一種教學活動和策略體系在新課程改革中，合作學習作為實現學生學習方式轉變的重點之一，被廣泛運用于小學課堂。

一、教師方面的因素

1、分組不夠合理。合作學習要以異質小組為基本組成形式,分組要充分體現出“異質”，要考慮到學生的不同特點，而不是隨意拍腦袋決定的。合理的分組，小組合作才會發揮最大的作用，在合理的分組中，組員們之間會發生積極的化學反應，產生1+1＞2的效果，發揮出巨大的能量。而不合理的分組，往往不能促進組員們之間會產生積極的化學反應，甚至可能會拖累整個小組的學習進程。在實際教學中，有的教師為了圖方便，讓前后桌組成一個小組；有的隨意指定幾個學生組成合作學習小組；有的按照性別分組，男生和男生一個組，女生和女生一個組；有的為了體現合作學習的所謂效果，刻意的把成績好的分在了一個組；還有的教師干脆讓學生自己自由組合，美名其曰“給學生自主的權利”，其效果可想而知。

2、濫用合作學習形式。合作學習有其適用的范圍，并非萬能。若既不考慮學生的實際興趣和需要，也不考慮合作學習的特點，一味盲目地采用合作學習方式，結果往往是缺乏實效。如：在我在教學一年級的“10以內的數的加減法”時，其中用一個環節是讓學生擺學具，并寫出相對應的加減法算式。要求學生以小組為單位，一人擺學具，另外3人寫相對應的算式。由于一年級學生大多數已經有了10以內加減法的基礎，所以在小組合作時，往往寫的比擺的快，結果是小組4人各忙各的，并沒有合作。這樣的合作學習，只會削弱學生合作學習的積極性。

3、合作學習前，提出問題不夠合理。合作交流是在一定的問題基礎上進行的，在進行合作交流之前教師應引導學生開展自主學習，然后提出相應的系列問題。有了這樣的問題，學生才能明確學習的目標。反之，教師不能夠提出合理的問題，小組合作的結果往往可能超越了教師的預期，可能會導致學生不能明確活動任務，或者對學習的內容產生了歧義，學生交流討論的東西可能就會偏離了教學的主題，給教師帶來被動。所以，在學生進行合作交流學習之前，教師提出的問題必須是有意義的，并且是能促進學生思維發展的。例如：在教學“位置與方向”時，經過課堂教學，學生對“東、南、西、北”四個方位有了一定的認識后，我即組織學生進行小組合作學習。師：請大家在小組內交流各自回家的路線。生1：我住荷西佳苑，我出校門先往南走，再往西走，最后再往南走，就到家里了。生2：我住西苑小區，我出校門先往北走，再往東走，最后再往南走，就到家里了……由于每個孩子的實際居住地并不集中在同一個小區，學生對其他小區的地理位置并不都很清楚，所以對于不同住址的學生，他們之間沒有辦法判斷對方的回家路線是否正確，甚至有時教師也不能判斷學生的回家路線是否正確。這樣，由于教師在小組合作學習中提出的問題不合理，這樣本次討論交流就失去了意義。我想，如果把上述所交流的問題更改為在小組內交流某一個特定地點——這個地點必須是絕大多數學生共知的，比如說雨山湖公園，到學校的路線及返回的路線，這才是一個合理的問題。

4、合作學習中，忽視了教師的主導地位。在學生的合作學習中，教師應該是教學過程的組織者、引導者和參與者。強調小組學習，決不能忽視教師的主導作用。有的教師錯誤地認為合作學習只是學生間的合作交流，教師成了游離于學生之外的局外人，對學生合作學習的過程漠不關心，即使關注也只是看是否達到了教師想要得到的結果。經�？吹竭@樣的情況，教師在讓學生合作學習時，教師不知做什么。不是在準備下一個環節的教學就是進行毫無目的的行間巡視，對學生的討論情