架起語文互動課堂的彩虹(一)

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小學語文課堂教學過程是一個動態發展的教與學統一的交互影響和交互活動的過程。“交互”策略是指：釋氛——讓師生在優化的情境中互動；卸架——讓師生在彼此的角色中互融.
小學語文課堂教學過程是一個動態發展的教與學統一的交互影響和交互活動的過程，它要求“全部教學活動應以學生為主體，師生互動，將學生對語文的感受和語文活動的參與放在重要的位置”。我結合教學實際，作了一些初步的探究，嘗試在小學語文課堂教學中運用“交互”策略，從而來提高小學語文教學的質量。
創設寬松氛圍讓師生在優化的情境中形成交流合作的良好氣氛。
    “互動”指多維活動，包括教師與學生，學生與學生、學生與媒體在教學環境（心理環境）中的多向交流與溝通。學生的思維發展在自由自在的思維空間中能不斷發展。如果沒有寬松和諧的氛圍，學生的自主性就難以發揮，而沒有自主性就不可能有創造性行為；如果學生在緊張和不安中接受知識，他們的思維火花就難于迸發出來的。因此，解松長期以來束縛于課堂教學中所謂的“紀律準繩”，優化互動情境，讓教學情境中的師、生、境諸因素產生互動，從而營造輕松愉快、生動活潑的互動氛圍，建立和諧的師生關系，是調動學生積極參與學習的動力源之一。
1、在情境中師生互動，構建民主平等的師生關系。
   民主平等的師生關系是營造教學交互氛圍的前提。教師在教學過程中應努力建立一種相互平等、相互尊重、相互信任的師生關系，形成民主和諧的教學氣氛，使學生能在一個歡樂、和諧、寬松的支持性環境中學習。而優化互動情境，促進師生互動，則有助于良好的師生關系的形成。
    如教學《敘利亞的賣水人》一課，講到賣水人的出盡奇招時，教師在學生充分閱讀課文后創設情境檢查學生對課文的理解情況。讓學生想像一下，如果自己是這賣水大軍中的一員，面對如此強勁的對手，你會用何招數來招攬顧客呢？于是他們積極開動腦筋，根據自己的生活經驗想了許多行之有效的方法，其中不乏有閃光的創意，從而完全領會了“出盡奇招”的巧妙之處。
    在以上師生互動的情境中，師生之間既有信息的傳遞，又有情感的交流，更有思維的培養，師生完全處于平等狀態，使課堂成為培養學生創造性思維火花的理想場所。
2 、在情境中境人互動，實現人境融合的理想境界。
    師生互動，生生互動，對營造良好的學習氛圍至關重要，但境與人之間的互動在語文課堂教學同樣應該重視。因為當學生和教師一同創設并成為情境的一部分，在其中思考、活動達到忘我狀態時，便進入一種人境融合的理想境界。
   《半截蠟燭》一文中，我們級組的三位老師要求根據課文的內容創設了不統的情境幫助學生來理解文本中心。
[片段一]：師：請同學們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話（“瞧，先生們，這盞燈亮些。”），想
   想應該強調什么字眼。　　（學生各自試讀）生1：（將“亮”字重讀）我覺得應該突出“亮”字，因為只有強調油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。生2：（將“燈”字重讀）我覺得應該強調“燈”，因為只有突出了“燈”，才能
吹熄蠟燭。生3：（將“瞧”字重讀）強調“瞧”字是為了吸引德國軍官的注意。生4：（將“先生”重讀）我覺得也可以強調“先生”，這樣做可以不使德國軍官
起疑心，似乎有禮貌的樣子。師：同學們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方
式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么。生：目的是相同的，都是為了保住那半截蠟燭。生：都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。師：說得對。只要我們的朗讀處理都是圍繞這一點的，那么就都是允許的。下面，
請你們想著這個目標，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。
[片段二]：師：絕密情報終于沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學們，
是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。師：有不同的觀點嗎？　　（學生開始沉思）生：我認為杰克也有功勞。生：還有母親呢。師：現在出現了兩種意見，一種意見認為是杰奎琳，還有一種意見認為杰克、母
    親也功不可沒。同學們，要說服對方，就必須占有充分的根據。想想，根據在哪里？
生：在課文中。
師：還是逐字逐句讀嗎？（生搖頭）學習得講究方法。請大家快速讀相關的部分，
尋找到需要的內容后，再仔細琢磨。同學間也可以商量商量。　　（學生讀書、思考、討論）
生1：我認為最后的成功應該是全家人的貢獻。你想，兒子杰克在當時的情形下，如果不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？
生2：還有媽媽呢。她也是表現得那樣鎮定，一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅。生3：還有，一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。　　生4：我覺得還有一點不可忽視。課文最后說小女兒正當“踏上最后一級臺階時，蠟燭熄滅了”，多危險呀！那么是誰贏得了這一點時間呢？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹熄了蠟燭。　　師：大家前后聯系起來思考，非常好。我覺得我們還可以想得更遠一點。　　生：兩個孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮靜呢？我想，那是在母親長期的影響形成的。　　生：再說，把情報藏在蠟燭里這個絕妙的主意本來就是母親想出來的。　　師：同學們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應變，后果不還是不堪設想嗎？能不能有一個恰當的說法，既提到全家人，又突出杰奎琳。　　生：全家人都為保住情報站做出了貢獻，小女兒杰奎琳起了關鍵作用。　　生：情報站的保住是全家人齊心協力的結果，小女兒起了至關重要的作用。[片段三]：　　師：同學們，如果我們把這個故事改編成一部電影，你覺得出現最多的鏡頭該是什么？閉起眼睛想想。　　生1：是那半截蠟燭。蠟燭是貫穿整個故事的，蠟燭牽動著大家的心。　　生2：我覺得是墻上的一面鐘，“滴答滴答”的聲音一直在耳邊回響，伯諾德夫人和兩個孩子的心越來越緊張。　　生3：我眼前總是閃過的是德國軍官的陰險的眼睛。伯諾德夫人總覺得他們似乎發現了蠟燭的秘密。　　師：你們都是出色的導演。雖然鏡頭不一，風格有別，但我感覺你們的意圖都是一樣的，能說說嗎？　　生1：我們都是為了渲染一種緊張的氣氛。　　生2：我們都是為了突出當時的危險，表現人物的緊張。
[教后反思]：發言甲：
閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程，是“物我回響交流的過程”。由于各人經驗、體驗、思維方式等方面的差異，結果必然也不會完全相同。那么這一過程中如何提升“對話”的質地？其間是否還需要教師的控制？尊重學生的主體體驗是否就意味著可以任意解讀文本？這些都是我們需要思考的命題。　　綜觀教學這課的三個片段，會察覺教者“對話”教學理念在行為操作中的有力跳動與良好把握。發言乙：
兩位教師的教學片斷中 “應該強調什么字眼”“覺得出現最多的鏡頭該是什么”，這樣的問題意味著學生個體理解的豐富的非預期性與創造性，這正展示了他們各具風格的思維特征與閱讀視野。老師顯然注意到了這一點，兩個片段中，在學生交流各自的理解后，教師分別作了這樣的引導：“盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么”，“雖然鏡頭不一，風格有別，但我感覺大家的意圖都是一樣的，能說說嗎”。顯然，這是教者的有意之為，旨在通過一種價值的引領讓學生領悟文本對話中“主觀”與“客觀”的辨證規律。發言丙：

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