架起語文互動課堂的彩虹(二)

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老師在課中選取了學生關注的一個對話切入點：到底是誰挽救了情報站？潛隱的兩種觀點被有效激活，引發了認知沖突，這就促使“對話”牢牢生長于學生內心的需要。這種“對話”表現出鮮明的“多維度”“多層次”的豐富性。學生在“說服對方”的過程中，不斷跟文本“親密接觸”，尋求根據。與此同時，生生之間的碰撞、師生之間的交流，也有力地推動著對話的不斷深入。
發言甲：　　可以看出，老師的實踐是著力于學生思維的不斷拓展、學習策略的適宜點撥以及學習狀態的真誠激勵，這些都伴隨著“對話”進行的始終。　　就在這種立體、豐富、多元、辨證的自主“對話”中，學生的智慧獲得了開發，經驗獲得了共享，認識獲得了提升，語言獲得了發展，情感獲得了陶冶。
    恰當的情境激活了文本的內容，憑借語境，老師和全班學生進行了富有活力和創意的對話，為創造性地表達做好了很好的啟迪，學生的創新思維和創新能力被有效地激發出來，創造性地設計出各種表達情境。這樣的人境互動，使人融入到情境之中，情境也因學生的加入而變活了。學生全身心地投入，使情境成了激發學生表現欲和創新思維的最佳土壤。
二、放下架子   讓師生在彼此的角色中互融
    陶行知說過：我們希望今后辦訓育的人要打破偵探的技術，丟開判官的面具。他們應當與學生共生活、共甘苦，做他們的朋友，幫助學生在積極活動上行走。您若變成小孩子，便有驚人的奇跡出現：師生立刻成為朋友，學校立刻成為樂園；您立刻覺得是和小孩子一般兒大，一塊兒玩，一處兒做工，誰也不覺得您是先生，您便成了真正的先生。
    語文教育應當追求一種無權威的學習機制。教師應努力改變自己與學生的角色，放下架子，把自己融入學生，多扮演“合作伙伴”、“設計師”的角色。站在學生的角度思考教學過程和方法，引導運用組織、設計、分工、討論等方式開展語文學習和實踐活動，讓他們從自己有興趣的體驗里獲得知識與能力，把語文學習看成愉快而有意義的事。
1、“上”“下”互融――注重師生位置互換
   在語文課中，教師應該和學生們圍在一起，成為他們中的一員。有時老師“領讀”，而大多數時老師樂做“伴讀”，讓更多的學生有上臺表演的機會，讓他們領讀、表演，甚至上課。在進行課本劇表演中，老師不會把自己所編的動作迫不及待地教給學生，而是讓他們無拘無束，自編動作，這樣就更便于了解他們喜歡什么，也更激發他們的創造力和表現力。
    課文《一曲胡笳救孤城》當講到《四面楚歌》這個故事時，老師先讓學生自己練習表演。當教師說“請你來演演當時他們逼真的神態動作”時，他們每一位都打起了十二分的精神。尤其是站到講臺上的學生，因為他們首先要主動練好節奏，才能更好地“教學”。在上臺的學生中，有的基礎好，他們可以完成得惟妙惟肖；有的基礎差一些，只能照著文章說。即使這樣，老師也鼓勵他們：“你是一位合格的老師，如果能……一定會更加出色。”
    這樣的課堂充滿了民主氣氛，學生更樂于接受。教師融合在學生中，學生充當著特殊的角色，師生空間的互換促進了師生角色的融合，有效地提高了教學效率。
2、“問”“答”互融――注重師生權利互調
   人生來就有求知欲望，兒童有著強烈的好奇心，好奇產生問題，創新始于問題。而在語文教學中，往往是由教師提出問題，學生被動地接受問題，剖析問題，解決問題。殊不知，“問題”是“教師的問題”，未必是“學生的問題”，這樣，表面看似學生解決的問題，不一定有其真正從釋疑到訓練思維的效果。
    南宋著名理學家朱熹說過，“疑者覺悟之機也”，“小疑小悟，大疑大悟”。大量教學實踐證明，將提問的權利還給學生，讓學生自己發現并提出問題進而解決問題，比教師主觀設計問題更能激發學生學習的主動性和積極性，激活他們的思維。
    例如,在學習《天窗》時，新課一開始就問學生，看了課題你想提什么問題？對于學生來說，他們最喜歡提問了，一下子就炸開了鍋，一連串的問題便被提出來了：天窗是什么？鄉下為什么要安裝天窗？
    組織學生討論交流、合作學習，接著讓學生動手畫句子，讀課文并說明原因，然后對學生進行朗讀指導，并讓他們自由選擇自己喜歡的段落進行朗讀表演，使每個學生都有參與和表現的機會，最后是讓學生對課文質疑問難，幫助學生進一步理解課文并發揮他們潛在的智能。
    在學生獨立質疑環節中，許多學生提出有價值的問題：“為什么題目叫《天窗》？”“天窗為什么是作者唯一的慰藉？”“茅盾先生說得“虛、無”到底指的是什么？”這些問題都出乎我意料之外，特別是最后一個問題更是讓我措手不及。正當我急速轉動腦筋準備給孩子一個滿意的答復，學生已紛紛發表了自己的見解。有的說：“作者只是從帶子似的閃電想到了風云雨電猛烈地掃蕩世界，這就使從虛倒實”……學生精彩的發言把課堂氣氛推向高潮。
     教師將提問權下放，讓學生主動地發現問題，解決問題，從根本上改變了學生等待老師傳授知識，消除學生學習上的依賴心理，使學生由一個被動接受者變為一個主動探索者，把學習的潛力、動力發掘出來。同時，學生的提問可以使教師根據學生的需求及時調整教學內容，使教學更有的放矢。
3、“教”“學”互融――注重師生角色互變
    教學是一種信息交流活動。其主角一直是“聞道在先，術有專攻”的教師。學生只是當然的接受者、傾聽者。嚴格地說，這一過程僅僅是信息的傳遞，并沒有達到信息“交流”。古人云：“吾生有涯，而知無涯”。“后喻文化”強調長輩向后輩學習。若老師仍固執地堅持“唯我獨知”，“唯我獨能”，則無異于“井底之蛙”，對于學生的發展更是有害無益。在語文課堂中，應該打破傳統的信息單向交流模式，讓學生也成為信息與知識的傳播者，參與師生的教學活動中來。
    一次語文課上《關羽刮骨療毒》，老師剛講了個開場白，忽然有位學生就高高舉起了手：“老師，我還知道關于這個故事的另一種版本！”大家不約而同地拍手請他講這個故事。只見他滔滔不絕地講了起來，他講得頭頭是道，大家聽得津津有味，就連老師的也自嘆不如。同學們都覺得從他那里學到許多書本上學不到的知識。他所講的故事為學生更好地理解課文作好了鋪墊。
    這些教例說明，憑借語文教學的資源優勢，老師和學生都有機會扮演“教”的角色，同時又都有機會扮演“學”的角色，從而形成教學中的“雙主體”流。這兩個“主體”，學習信息，相互交流，研究教材，提出和解決問題，教師運用掌握的知識進行調控，使每個學生發揮最大的學習潛力，教師也不斷地獲取新知，提高教書育人的技藝，起到教學相長的作用。
    “互動”不單是手動、嘴動，更重要的是心動，只有心動，才能有好的教學效果。教師用博古通今的知識，用飽含深意的人生哲理，用高尚偉岸的人格，用富有激情的語言……去撥動學生的心弦，滋潤他們的心田，促進他們思維火花的迸發，使小學語文課堂教學發揮最佳的效益，讓每一個學生都得到發展，讓小學語文課堂教學“煥發出生命活力”！

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