淺析當前教學評價的問題(二)

3.課堂教學取得“教學效果”能否說明就是提高了教學質量。

我認為對這個問題不能作簡單的肯定。提高教學質量的實質性含義應該是提高“教學效率”。提高教學效率，特別是對當前我們要“向四十五分鐘要質量”、“減輕學生課業負擔”，更有重要意義。因此，必須把教學效率作為課堂教學評價的一個重要指標。現在我們所見的課堂教學評價的指標體系中，都把“教學效果”和“教學效率”是兩個不同的概念。1989年出版的《辭海》對效果和效率作了這樣的解釋：效果是“由行為產生的有效的結果”；效率是“消耗的勞動量與所獲得的勞動效果的比率。”我們再從經常學的角度作一說明。我國進行社會主義建設必須提高生產效率。生產效率通常是說勞動生產率，用單位時間生產的產品數量來計算，或用單位產品所消耗的勞動時間來表示。目前，有些學校領導和都是套用經濟學中的“經濟效益”，高喊“提高教學效益”。其實，經濟效益就是經濟活動中所取得的有用勞動成果同勞動消耗之間的比率(即：經濟效益=有用勞動成果勞動消耗)。它也是一個“對比關系”。從數值上說是一個相對數，因此利潤增加，不一定是經濟效益提高。如果靠增加投資擴大生產規模而增加利潤總量，就不能說是提高了生產效率、經濟效益，所以企業要求“優質低耗”。課堂教學也是同樣道理，教學效果有高有低，它是“絕對數”，可以“內不足課外補”，可以通過加重學生課內負擔獲得；而教學效率是課堂45分鐘的這一單位時間與所取效果的比率。所以我們對課堂教學評價，要把課堂教學時間作為一個變量，認真細致地考察時間投入也所取效果之間的關系。評介者應認識到：單位時間的充分利用和合理組織，盡量減少時間消耗，并以得了最佳效果，這才是提高課堂教學效率；提高教學效率，能完成更多的教學任務，使學生獲得更多的知識和能力，就等于為學生贏得了更多的學習時間。目前，我國許多中小學都在探索優化課堂教學的有效途徑，但必須認識到這一點：課堂教學最優化的核心，就是如何以最少的時間和精力的耗費求取最佳的效果。所以，我們必須把課堂教學評價的指標體系中的主因素之一“教學效果”，更改為“教學效率”。 

4.對教學低效率的某些改革實驗課，能否加以否定？ 

我們在研究課堂教學現狀時往往遇到兩種情況：一種是教者運用傳統教法，輕車熟道，且有教學經驗，效果好、效率高；另一種情況是有些教者改革了教學方法，旨在對學生進行全面素質教育，但效果差、效率低，不受領導同志和其他評價者的賞識，甚至受到否定。其實應該相反，對第一種情況應予否定，因為它滿足于“教學經驗”，固步自封，囿于現狀，其效果是眼前短期的、局部殘缺的，最終會導致受教育者的高分低能和素質發展的不全面，不符合我國社會發展的人才規格要求。對第二種情況應加以扶持，鼓勵總結經驗，繼續探索。課堂教學改革具有復雜性，往往需要經過多次失敗、反復實踐才能達到預想的結果，因此，評價者也很難作出公正的評價。任何新事物都要經歷許多困難和挫折，它的成長過程并不是直線向上的，而是曲折前進的；作為具有改革性的課堂教學，也不例外，其發展形成和成果增加呈“S”形曲線。最初階段，成果不顯著；中間階段，成果大幅度增長；后期階段，成果基本穩定。

四、立足教學評價長足發展

這些年來，廣大教育研究人員和學校教育工作者仍在研究堂教學的評價標準問題。制定評價標準是進行課堂教學評價的前提。課堂教學評價要符合教育規律，符合現代課堂教學改革潮流，要有利于社會的進步和發展，有利于社會主義建設者和接班人的全面培養；否則，就違背教育規律，與改革潮流背道而馳，在害于社會的進步和發展，有害于社會主義建設者和接班人的全面培養。課堂教學評價要根據這個總的客觀標準，再制定具體的“價值尺度”，因此課堂教學評價應該是按照一定的評價標準對教學目的、教學內容、教學過程、教學方法和教學效率等進行價值判斷的過程。

由此可見，評價者要考察其形成過程和趨勢，對某些隱性效果、效率和潛在效果、效率應給予價值上的認定和前景預測；要考察對無關變量的控制情況，不能評其局部和分數成績。還要進行論證性評價，對理論假設應評其有效性、價值性和可能性三個方面；對實驗設計，主要評價可析因性、可操作性和可測性三部分。只有這樣，對改革性實驗的課堂教學才能作出客觀公平的評價，也才能評出方向、評出力量。

參考文獻

余林,張大均,呂達《課堂教學評價》人民教育出版社,2007年2月

1994年8月31日《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》

科學普及出版社1997年《全國中學管理案例選》

陳佑清人民教育出版社簡介出版《教學論新編》

2000月刊《教學與管理》

美國教育評價聯合委員會《評價標準》的諸言，第5頁。

1991年第6期王宇光文《外國教育動態》

1989年出版的《辭海》