淺談在古詩(shī)課堂教學(xué)中的學(xué)生個(gè)性化行為(一)

淺談在古詩(shī)課堂教學(xué)中的學(xué)生個(gè)性化行為

[內(nèi)容提要] 閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，反映了閱讀的心理規(guī)律。在古詩(shī)教
學(xué)中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)性化行為，允許個(gè)體差異，這對(duì)于我們改革古詩(shī)課堂教學(xué)是有積極作用的。在此，我認(rèn)為古詩(shī)課堂教學(xué)改革的著力點(diǎn)應(yīng)放在以下三個(gè)方面。一：堅(jiān)持自主性閱讀；二、鼓勵(lì)探究性閱讀；三、推進(jìn)個(gè)性化閱讀
[關(guān)鍵詞]：古詩(shī)課堂教學(xué)、個(gè)性化行為

 在閱讀活動(dòng)中，閱讀主體需要借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文積淀喚回直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，從而重構(gòu)讀物的具體化形態(tài)。不同主體之間不可能有完全相同的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文沉淀，所以即使坐在同一個(gè)教室，在同一位教師的指導(dǎo)下，閱讀同一篇課文，閱讀時(shí)的心理活動(dòng)也會(huì)不同，甚至差別很大。這正如霍拉勃在《接受美學(xué)與接受理論》一書(shū)所說(shuō)：“既定作品的具體化形態(tài)由于讀者不同便會(huì)不同。甚至同一讀者的這次閱讀與下次閱讀也不同。
 印度有一個(gè)著名的寓言，說(shuō)的是父子倆買(mǎi)了一頭驢牽著回家。過(guò)路人看了，各人有各人的看法。細(xì)細(xì)想一想，每個(gè)人的情感、態(tài)度與價(jià)值觀是由他們各自的不同情況、不同經(jīng)歷和不同處境所決定的。這則寓言雖不是針對(duì)閱讀活動(dòng)說(shuō)的，但對(duì)于我們理解閱讀活動(dòng)的個(gè)性化卻是很有啟發(fā)的。在學(xué)習(xí)古詩(shī)的過(guò)程中也是如此。一篇收入教材的古詩(shī)，雖然作者的精神創(chuàng)造和情感體驗(yàn)已經(jīng)凝定，但由于詩(shī)文畢竟是訴諸文字符號(hào)的系列組合，而不是可以直接構(gòu)成審美對(duì)象的物質(zhì)形態(tài)的形體、想象、體驗(yàn)才能還原為可以構(gòu)成審美的對(duì)象，而這種“還原”過(guò)程必定因?yàn)楦髯缘纳�活�?jīng)驗(yàn)、所處情境的不同而千差萬(wàn)別。
 閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，反映了閱讀的心理規(guī)律。在古詩(shī)教學(xué)中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)性化行為，允許個(gè)體差異，這對(duì)于我們改革古詩(shī)課堂教學(xué)是有積極作用的。在此，我認(rèn)為古詩(shī)課堂教學(xué)改革的著力點(diǎn)應(yīng)放在以下三個(gè)方面。
堅(jiān)持自主性閱讀
我們首先要確立這么一個(gè)新的理念：什么是閱讀教學(xué)？閱讀教學(xué)不是先生講學(xué)生聽(tīng)，閱讀教學(xué)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中具有自主性、獨(dú)立性、教師則起引導(dǎo)、點(diǎn)撥的作用，而不是用自己的分析講解代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。
 教師要讓學(xué)生直接面對(duì)詩(shī)文，充分地去誦讀； 要善于營(yíng)造一個(gè)有利于閱讀主體情緒化的“場(chǎng)”，使他們主動(dòng)地去讀，專(zhuān)注地去讀，興致勃勃地去讀。學(xué)生讀書(shū)的積極性越高，其所獲就越多。讀書(shū)的形式最好是個(gè)人誦讀或默讀。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。
 小學(xué)生年齡小，其閱讀活動(dòng)自然離不開(kāi)老師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。如何引導(dǎo)？怎樣點(diǎn)撥？我以為主要是借助語(yǔ)境或創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生在長(zhǎng)期生活實(shí)踐中積累起來(lái)的相關(guān)直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)提取出來(lái)，實(shí)現(xiàn)與文體言語(yǔ)的相似相匹配與相似激活。例如教李白《靜夜思》，學(xué)生們對(duì)“床前明月光，疑是地上霜”發(fā)生了興趣。有的說(shuō)是李白睡得迷迷糊糊，產(chǎn)生錯(cuò)覺(jué)；有的說(shuō)是李白喝得太多，弄糊涂了，也有的說(shuō)李白沒(méi)有入睡，只是因?yàn)樗寄罴亦l(xiāng)，想得入迷了…………教師對(duì)這些爭(zhēng)論不忙下結(jié)論，只是抓住“霜”字，引發(fā)學(xué)生聯(lián)想，將他們引入詩(shī)的意境，讓他們由“霜”的白色聯(lián)想到月光的皎潔，秋季的寒意，詩(shī)人獨(dú)處異鄉(xiāng)的孤寂凄涼。然后又抓住“疑”“望”“思”等關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想在這特定的環(huán)境中詩(shī)人的動(dòng)作、神態(tài)、體會(huì)詩(shī)人的感情，提示月夜思鄉(xiāng)的主題。“低頭思故鄉(xiāng)”的“思”字內(nèi)涵極為豐富。教師啟發(fā)學(xué)生設(shè)想“思”的內(nèi)容——是思念家鄉(xiāng)的山山水水、人情風(fēng)俗，還是親朋好友也在那里思念遠(yuǎn)方的親人……從而培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)鄉(xiāng)土、關(guān)愛(ài)親人的思想感情。這樣既啟發(fā)了學(xué)生的想象力，又自然而然地解決了學(xué)生的爭(zhēng)論問(wèn)題，使他們領(lǐng)悟到李白將月光疑作“霜”正是思鄉(xiāng)心切，夜不能寐，迷朦中產(chǎn)生的錯(cuò)覺(jué)。如果學(xué)生沒(méi)有這方面的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，教師也可借助投影或多媒體來(lái)展示相關(guān)的形象化資料，使學(xué)生獲得更有針對(duì)性的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。
 從實(shí)質(zhì)上說(shuō)，閱讀的過(guò)程是閱讀主體通過(guò)特定的心智活動(dòng)，在自己的腦海中建立文體的言語(yǔ)與本然生活之間對(duì)應(yīng)關(guān)系的過(guò)程。由于本然狀態(tài)下的生活只能以直覺(jué)的形式存貯于人們的記憶之中，這就決定了閱讀的過(guò)程是文本的言語(yǔ)形式與主體的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)之間的進(jìn)行相似選擇、相似匹配、相似激活的過(guò)程。詩(shī)文中包含的生活底蘊(yùn)是豐富多彩的，然而人們?cè)诮庾x詩(shī)文的言語(yǔ)時(shí)，無(wú)需把這些生活底蘊(yùn)都找到。閱讀主體只需找到其中的一種生活底蘊(yùn)，并獲得直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，就能領(lǐng)會(huì)詩(shī)文的內(nèi)容。如理解韓愈《早春》詩(shī)中“草色遙看近卻無(wú)”一句，有的學(xué)生是通過(guò)相似的生活經(jīng)歷來(lái)理解的：“去年初春，我跟爸爸到公園里去玩，無(wú)意間發(fā)現(xiàn)枯黃的草皮上有淡淡的綠色。這是什么呢？我懷著好奇的心情走近一看，原來(lái)是稀稀拉拉細(xì)草芽?jī)海�可淡淡的綠色不見(jiàn)了。我以為‘草色遙看近卻無(wú)’寫(xiě)的就是這么一種感受。”有的是通過(guò)類(lèi)比推理來(lái)理解的：“過(guò)去報(bào)紙上印的照片，離遠(yuǎn)看圖像很清楚，離近看卻是一堆有濃有淡的麻點(diǎn)，圖像也變得模糊不清了。我想‘草色遙看近卻無(wú)’的道理跟這是一樣的。還有一些學(xué)生表示不理解：“應(yīng)該是離得越近看得越清楚，怎么會(huì)‘草色遙看近卻無(wú)’呢？顯然，這些學(xué)生還沒(méi)有從自己的生活經(jīng)驗(yàn)中找到與之相匹配的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。
鼓勵(lì)探究性閱讀
古詩(shī)閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，親自參
與問(wèn)題的解決，形成一種自覺(jué)持久的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生自身的主體性得到開(kāi)發(fā)，得到喚醒，獲得了操作性，會(huì)對(duì)教師的信息與指令性產(chǎn)生批判性的、創(chuàng)造性的、發(fā)展性的以至超越性的能動(dòng)反映。
引導(dǎo)質(zhì)疑
愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。”教師要讓學(xué)生自己與詩(shī)文

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