淺談在古詩課堂教學中的學生個性化行為(二)

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對話，從自我出發去感受和體驗。在學生認真地閱讀了詩文之后，可以讓他們提出自己的疑點。對于其中有探討價值的問題，教師要組織學生展開討論，讓他們各抒已見，自己去尋找答案。
一位教師教《早發白帝城》時，有個學生忽然提出這么一個問題：“我在電視里看過有關猿猴的紀錄片，猿猴的叫聲一點也不好聽，李白當時那么高興，為什么要寫難聽的‘猿聲’呢？”老師當時意識到這是一個有探究價值的問題，便臨時改變教學計劃，組織學生進行討論。沒想到孩子們經過七嘴八舌的討論，有一個女生竟能聯系自己的生活體驗，對這個問題作出了合情合理的解答：“李白當時被皇帝赦免了，太高興，太愉快了，‘猿聲’雖然很難聽，李白卻覺得非常悅耳動聽，就像一支快樂的送行曲。”老師進一步問：“你是怎么體會到的？”她眉飛色舞地講了這樣一件事：前幾天，她爸爸出差回來，給她買了一臺漂亮、好玩的游戲機，她高興極了。上學時，特意叫上鄰居家的一位小朋友一起走，一路上講個不停，并約他放學后一起玩。其實她平時放學上學從不和鄰居家的這個小朋友一塊走，更不在一起玩。因為那天她真的很高興了。……一石激起千層浪，受到這位同學的啟發，許多同學爭相發表自己的看法，課堂氣氛十分活躍。
合作研討
思維只有在碰撞中才會迸發出耀眼的火花。教師要引導學生展開爭辯，鳴
別人所不鳴，為別人所不為，組織有價值的討論及師生之間的平等對話。要多問幾個“你為什么這么考慮”，對答問有錯的學生要幫助他們找到產生思維困難的原因，不斷激發學生學習的內驅力，促成教向學的真實有效地轉化。如教學《早發白帝城》，先讓學生在初讀基礎上畫簡筆畫，再回到評議詩句上來：圖文一致否？于是發現“白帝”與“江陵”方位不對，“輕舟”不“輕”，“兩岸”缺一岸，“萬重山”缺少氣勢。這樣，學生在爭議、修改中掌握了知識，在掌握知識中發展了自己的創造性思維能力。
發散思維
教師可通過挑戰性、開放性的問題，啟發學生從多方面、多維度去思考，
“跳一跳，摘果子”。對學生閃現的不囿于常規的思維光芒，注重發展，幫助其建立最佳智能結構。不同主體以各自的學習圖式作為外來刺激的參照系，對同一刺激會作出不同的反應和不同的評判。如學習《詠梅》，請學生看圖，讀詩，把自己當作是一朵梅花，告訴大家，為什么在百花叢中笑，笑什么。此時學生的想象無疑已伴隨著主體的情感、態度、思考的評價了。
這些課例對我們是有啟發的。過去的古詩學習課為什么孩子們不喜歡？問題在于過去的教學是以老師為中心，這種教學模式“召喚”的是學生對老師講解的順應與認同。教學活動統得過死，有意無意地限定了他們的思維和想象的空間，壓抑了他們的求知欲的探究精神。只要我們更新教學觀念，善于引導學生從自我出發去感受與體驗詩文，提出問題并解決問題，就能激活他們的探究意識與創造思維，促進學生個性的發展。
這些課例還告訴我們，教師上課，不應機械地執行自已的教案，而是要根據學生學習的進程和思維的走向，相機予以調整；有時還要善于捕捉“戰機”，因勢利導，從而形成合作探究的氛圍。
推進個性化閱讀
閱讀認知理論認為，閱讀主體對于文本中的言語，只有在他的信息貯存中
能夠找到與文本言語具有相似性的信息組塊以后，才能夠進行相似匹配、相似激活、從而識別文本中的信息。由于閱讀主體頭腦里貯存的相似模塊各不相同，因而即使是閱讀同一個文體，也會形成各自不同的相似選擇與相似匹配，即所謂“仁者見仁，智者見智”。有個老師教二年級的學生讀《草》這首詩，他要求學生把“春風吹又生”的詩意畫出來。有的小朋友把風畫成黃色，因為在他看來風會夾帶沙塵，所以是黃色的。有的小朋友把風畫成綠色的，因為在他看來風會吹綠小草和莊稼，所以是綠色的。有的小朋友把風畫成是沒有顏色的，所以他把下面的小草都畫得向一個方向傾斜……這說明一篇相同的課文，經過了每個學生的介入與創造，進入他們頭腦中的“第二文本”都發生了或多或少的變異。
綜上所述，在古詩課堂教學中，教師只要尊重學生的個性化行為，就能激發學生學習古詩的興趣，發展學生的創新思維，實現古詩課堂教學的最優化。

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