論教師怎樣介入幼兒自由選擇活動(二)

教師介入的方式可分為直接介入和間接介入。直接介入，指在不影響幼兒游戲意愿的情況下，教師通過提示一個問題或建議，給出一個鼓勵或參照，邀請一個伙伴加入或營造一種氣氛支持幼兒的游戲行為。間接介入，指教師以同伴身份參與游戲，潛移默化地影響幼兒的游戲行為，提高幼兒的游戲水平。無論是直接介入還是間接介入，都要以不干擾幼兒游戲為前提，以不破壞幼兒游戲的興趣和游戲的發展為原則，以讓幼兒獲得游戲體驗以及促進幼兒游戲水平的提升和全面發展為目的，在一種自然的狀態下進行。

教師介入的方式可分為情感性鼓勵和技藝性幫助。情感性鼓勵，即在介入是側重采用鼓勵、欣賞、融入、暗示、啟發、就愛你一和引導等方法。如，教師的一個微笑、一聲贊美，能鼓起幼兒戰勝自我的信心和戰勝困難的勇氣。技藝性幫助主要包括示范、參與、幫助、指導和練習等。如，教師通過動作模仿、操作示范和實物提供等給予幼兒具體的支持，使幼兒破解難題，實現游戲愿望。幼兒游戲既需要教師的情感性鼓勵，也需要教師的技藝性幫助。

案例：點心店的小水壺

玩點心店游戲的幾個幼兒圍坐在桌子邊捏橡皮泥，教師在一旁觀察了一會兒，發現幼兒什么也沒有捏出來。有的幼兒開始不耐煩了，流露出不耐煩的情緒。這時教師坐下來。

教師說：“我幫你們捏一個水壺好嗎？”幼兒立刻說：“好。”教師邊示范邊講解，幼兒邊聽邊模仿，不一會兒，“水壺”就捏好了，幼兒高興的玩起點心店游戲。

幾天后，幼兒又玩點心店游戲了，他們依舊要教師捏水壺。這時，教師把幼兒的注意力引向一個正在默默地捏橡皮泥的幼兒，并鼓勵幼兒：“每個人都試一試，相信你們一定會成功的。” 教師在旁邊仔細觀察幼兒的動作，在幼兒困難時給予幫助。果然不出所料，幼兒自己捏出了一個個的水壺。

從這個案例中，我們看到，由于幼兒細小的動作發展還不夠靈敏，在水壺造型方面難以實現自己的愿望。于是，教師通過技藝性幫助給幼兒游戲帶來了很大的支持。但第二次游戲時，教師更多的是鼓勵幼兒擺脫依賴，大膽嘗試，并將情感性鼓勵和技藝性幫助有機結合，租金幼兒能力等各方面的發展。

當然，幼兒的游戲水平和游戲體驗并非與教師介入的頻率和深度成正比。有的教師介入頻率很高，但幼兒的游戲熱情未必很高。教師的過度介入往往會干擾、轉移或替代幼兒原來的活動意向，降低幼兒的自信心，挫傷幼兒的積極性。因此，教師介入幼兒游戲英才用以上靈活、有效的支持性策略，適度介入，使游戲成為幼兒自主發展的有效載體。

三、幼兒園游戲中教師介入指導的意義

首先，教師的介入指導能發揮游戲對促進幼兒發展的潛效應。游戲對幼兒的發展具有重要價值，但是純粹自發的游戲可能產生雙重效應，可能產生正效應也可能產生負效應。缺乏教師指導的，在自然狀態下的游戲對幼兒產生負效應的可能比較大，產生的正效應也是零星的、偶發的。然而幼兒園游戲是在教育范疇內提出的，它的發展價值是和正效應相關的，也是與教育目標的相符合的。教師對游戲的規劃，不僅能使游戲所具有的潛在價值得到充分地顯現，也可以通過在游戲中適當的介入指導排斥游戲的負效應因素，從而使游戲促進幼兒發展價值的正效應得以充分發揮。    其次，教師的介入指導能夠提高幼兒的游戲水平。幼兒園常見的“角色游戲”、“構造游戲”、“表演游戲”都是成人研究幼兒游戲時，按幼兒游戲過程中主要游戲行為分類命名的。然而游戲是幼兒自發、自主的活動，想玩什么就玩什么，想怎樣玩就怎樣玩。在同一游戲時間段內，幼兒游戲常常是既有表征行為、又有構造行為、還有合作行為與規則行為，游戲行為很少孤立的出現。如：一個幼兒用“雪花片”搭個“吸塵器”，然后，提著吸塵器到處吸灰塵。這里既有“構造游戲”又有“角色游戲”。所以，教師應該為每一個不同興趣、不同經驗、不同能力的幼兒進行各種游戲準備可供選擇的游戲材料，而不是按照成人的分類標準來組織游戲.幼兒的認知發展、動作發展和社會性發展主要是通過游戲的技能反映出來的，所以游戲水平反應了幼兒的身心發展水平。同一年齡的幼兒園的游戲水平之所以高低不一，先天的因素是原因之一，但更重要的原因則是游戲技能的指導。常與年長者或游戲技能較強者一起游戲的幼兒，游戲水平提高地更快，這是因為指導本身也是構成游戲的要素之一，即指導者本人也是游戲者。