論當前我國幼教師資問題及對策(二)

如果能把所有的幼兒教師的崗位工資、薪級工資保證下來，并且能落實到位，對于工資待遇的呼聲就不會那么高了。

4、幼兒師資在社會上的專業(yè)認同度不高

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是隨著教師專業(yè)化水平提高而受到關注的，但幼兒教師在社會中的專業(yè)認同度不高。人們把幼兒教師看作一個職業(yè)，卻沒有把幼兒教師看作一個“專門化的職業(yè)”。不少人認為當好幼兒教師關鍵是要有愛心，不需要經(jīng)過專門的訓練和教育，也不需要專門的知識和技術。幼兒教師工作報酬低，職業(yè)聲望也不高，甚至還被稱作“高級保姆”。

造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的。首先，教師的專業(yè)地位還沒有完全確定。人們對教師是不是一個專業(yè)性職業(yè)還沒有形成共識。1966年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《關于教師地位的建議》，雖然賦予教師專業(yè)性職業(yè)的地位，但并沒有確認教師就是專業(yè)性職業(yè)，只是提出“教師的工作應該被看作是專業(yè)性職業(yè)”。其次，幼兒教師有它自身的特殊性。幼兒教師作為教師類別的歷史比較短，西方最早的幼兒社會教育機構也是在工業(yè)革命后才產(chǎn)生的，在我國更只是百來年的事。而且，無論是西方還是在中國，對早期幼教師資的稱呼都是“保姆”。今天，雖然幼兒教師有了教養(yǎng)員和保育員之分，但比起中小學和高校教師的分工來說，幼兒教師的分工很粗，門類很少，加上幼兒自理能力差需要照顧，幼兒教師的勞動比較瑣碎辛苦，而“學高為師”“體腦分工”的傳統(tǒng)定勢對人們職業(yè)評價的影響很深，也就使得幼兒教師的社會專業(yè)地位較難得到認同。第三，政府和社會對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支持力度不夠。專業(yè)地位的獲得主要取決于專業(yè)自身的發(fā)展進步，但政府的政策和制度保障是非常必要的。過去，幼兒園主要屬于國家、集體、企業(yè)和事業(yè)單位管轄，幼兒教師享有計劃經(jīng)濟體制下一定的政治、經(jīng)濟和用人制度方面的待遇，幼兒教師的職業(yè)吸引力比較強，社會地位也比較高。幼兒園辦園體制改革后，多數(shù)省市的幼兒教育行政管理機構被撤并，很多企業(yè)和事業(yè)單位的幼兒園被“剝離”，不少幼兒園找不到“婆家”。而且，長期以來，國家對幼兒教育的投入明顯不足，國撥經(jīng)費僅占幼兒園教育經(jīng)費總數(shù)的1．3％左右，不但遠遠低于對九年義務教育的投入，也遠遠低于對其他非義務教育的投入。如此等等，都直接影響了幼兒教師的社會地位和專業(yè)認同度。 

幼兒教師在社會中的專業(yè)認同度不高，難以吸引優(yōu)質生源，直接導致學前教育專業(yè)的生源質量下降，專業(yè)思想得不到鞏固，也給幼兒教師的在職成長埋下了隱患。 

除了教師提高自身條件，提升自身專業(yè)化素質以外，社會也應該改變以往的“幼兒教師即保姆”的看法。

5、幼兒教師任職前教育還有待完善

(一)科學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成 

目前，以各種形式存在的中等幼兒師資教育與培訓機構主要注重專業(yè)技能，處于低水平發(fā)展階段；較成熟的高師本科學前教育主要培養(yǎng)研究型人才，重理論輕專業(yè)技能；兩者兼顧，既注重理論更重視專業(yè)技能的幼兒師范專科教育發(fā)展歷程不長，相關的教育規(guī)律還在探索中。這種格局，說明科學合理的幼兒師范教育體系還沒有完全形成。 

高師學前教育本科方面。原來主要是為幼兒師范學校培養(yǎng)師資，但這個培養(yǎng)目標現(xiàn)在需要重新定位。一方面是幼兒師范學校的教育理論類師資需求并不十分緊迫，而且很多幼兒師范學校對師資的學歷要求也在提高；另一方面，高師學前教育的研究生越招越多，再過一兩年就完全能夠滿足甚至超出幼兒師范學校的師資需求。這樣，高師學前教育專業(yè)不得已將專業(yè)培養(yǎng)目標定位在一線幼兒教師，但這樣的定位存在實際的困難。 

對幼兒師范學校來說，它歷來是幼教師資培養(yǎng)的中堅力量。在結構調整中，有的幼兒師范學校并入了高師組成了學前教育學院，有的獨立升格成了專科學校，有的與其他學校一起組建了職業(yè)學院，還有的維持現(xiàn)狀。這樣，原來幼師學校的性質大不相同了，有的歸口到了師范教育類，有的歸口到了職業(yè)教育類。學前教師教育的學制也愈加多樣，有四年制本科，有高中起點的三年制專科，有對口招生考試的兩年制專科，有五年一貫制專科，還有三年制中專。各種各樣的開辦學校，各種各樣的學制，出現(xiàn)了許多現(xiàn)實問題，目前對此還缺乏協(xié)調配合和共同研究。 

對幼師職業(yè)中專或開辦幼兒教育專業(yè)的其他學校來說，除了設施設備不足以外，最大的問題就是師資。這些學校往往只有極少甚至沒有學前教育專業(yè)畢業(yè)的專業(yè)教師，而學前教育專業(yè)即使是最基本的“三學六法(或五大領域)”，也有近十門學前教育專業(yè)的教育類課程，一個或幾個專業(yè)教師打通關是無法保證教學質量的，結果往往是把學前教師教育等同于彈唱跳畫等技能訓練。 

還有一點值得注意的是，由于農(nóng)村幼兒教育發(fā)展滯后，幼兒師范院校學生的畢業(yè)走向主要是大中城市，即使是從農(nóng)村招到的學生，也很少回到當?shù)亍：芏噢r(nóng)村幼兒教師是初高中畢業(yè)生和中小學布局調整出來的老師，沒有受到過正規(guī)的學前師范教育。 

(二)對幼兒教師職前教育理論還缺乏深入研究