敘事心理輔導的實踐與思考(一)

敘事心理輔導的實踐與思考

【摘 要】中小學心理健康教育越來越受到重視，心理學的各種流派也精彩紛呈。基于后現代的敘事治療被譽為 “最新而又潛力無窮的”后現代心理學的一枝奇葩，本文闡述了自己的敘事實踐與思考：敘事態度教會我們做個“無知”的老師。敘事三大技巧在教育工作中的運用：外化，為學生松綁；解構，讓學生明晰事實真相；重寫，幫學生建構積極自我認同。

[關鍵詞] 敘事心理輔導   實踐與思考

寫下這個題目后，一種溫暖溢滿我的心田。學敘事、用敘事已近5個年頭了，內心的感覺是越來越喜歡！敘事，重新建構了我的生命觀、哲學觀，讓我擁有了美麗的視野，這份美麗的視野柔軟了我的內心，讓我體驗著生命中原本就存在卻被我忽略的種種美麗，從而幫我擁有了一份美麗的視野、收獲了一份美麗的人生。帶著這樣的視野去看學生，并將這樣的生命觀在和學生互動的過程中潛移默化地傳遞給學生，幫助學生也擁有美麗的視野、收獲美麗的人生，成了我做教師最大的快樂與最高的追求。

下面將自己的體會與收獲訴諸筆下，與各位同行交流探討：

一、敘事的態度

在敘事學習中，“態度”遠比“技術”重要。懷著對生命的“相信”、“謙卑”和“警醒”的態度，在和學生共處的過程中，每當遇到問題時，請我們做老師的少一份武斷、多一份好奇，也許你就會了解到一個完全出乎你意料中的生命故事，并避免掉對一個純真生命的無情傷害。我的一位跟我學了一段敘事的同事給我講過這么一段發生在她和她女兒之間的故事：

昨天晚上，女兒從書包里掏出一個盒子，見我在旁邊，她猶豫地說：“買到手之后我才知道。”我疑惑地接了過來，憑成人的直覺：這是一包煙！仔細看看，漢字很少，僅有的幾個字也是繁體，是臺灣的煙。從外觀上孩子真的很難知道這是一包煙。但女兒為什么在不知道是什么的情況下就買呢？

“哦，真的很難看出是煙欸！”我很好奇地說。

“我喜歡這個盒子，想拿著照相，就買了，還以為是什么糖果呢！”

“可是，你欣賞它什么呢？”

“520嘛！”

“我愛你？”

“是呀！顏色也很好看！”

……

如此簡單，很快，這包煙就靜靜地躺在了一邊，女兒在靜靜地做作業。我坐在一邊靜靜地思考：如果不是女兒自己拿出來，而是我碰巧在她的書桌上看到了這包煙，我會怎么想，會怎么做呢？如果在學校里老師發現了這包煙，女兒會有怎樣的遭遇呢？我們這些大人們會理解這樣的真相嗎？我們會不會視之為洪水猛獸，橫加指責：你撒謊，怎么會不知道這是煙呢？你買煙干什么？想學壞嗎？……如果是這樣，女兒縱有千張嘴也說不清了。

同事非常感慨：自己只是多了一份好奇，卻避免了對女兒的傷害。

同事的分享也讓我再次深深的體會到敘事態度(放空和好奇)的魅力所在，也讓我思考許多：

在學生面前，我們有時真是太“聰明”了！不是嗎？我們總是什么都知道，學生作業沒完成，“你肯定偷懶了！”學生作業做錯了，“你上課又沒聽講！”學生解釋遲到是因為車子壞了，“你肯定撒謊了！” 學生上課低著頭，“你思想開小差！”男女生互相遞個小紙條，“不能早戀哦！”……諸如此類，我們真是無所不知啊！而且總喜歡搶在學生說話之前的第一時間，迫不及待地展示我們大人的聰明才智，殊不知，這里有多少主觀臆斷啊！在一份學生調查問卷中，“你曾經被老師冤枉或誤解過嗎？”回答“是”的竟高達90%以上！

所以，我想說，諸多時，讓我們做個“無知”的老師吧，這樣我們才可能避免無情的傷害，才可能走進學生的心靈世界，去領略那里別樣的風景。

二、敘事的三大技巧

在有了敘事態度的前提之下，我們再來談談敘事的三大技巧在教育工作中的運用。

1.外化   把學生和問題分開  為學生松綁

外化是敘事治療最具特色的方法和技巧，強調的是將人與問題分開，即“人不等于問題，問題才是問題”。 當人感受到自己和問題分開時，人會由無力感進入到自己是可以有力量面對問題的。同樣的道理，問題不等于是學生，問題才是問題，問題怎樣影響學生才是需要我們教育工作者去探索的。

每一個學生在成長過程中都會遇到形形色色、大大小小的問題，當學生遇到這些問題時，我們老師如果認為這就是一個“問題學生”，那就會把學生和問題緊緊的捆綁在一起，而老師是學生生命角色中一個很重要也很權威的人，學生一旦感受到老師認為自己就是一個問題學生，他就會感受到極大的壓力，就會被壓制，而這種壓力和壓制就好比是一根繩索，無情地將充滿好奇的學生捆住四肢不能伸展，更可怕的是，久而久之，會將學生的心靈也捆住，從而使學生失去自由探索、自由發展的活力、興趣與動力。

如果我們老師能運用敘事的哲學觀來看待學生和他們所遇到的問題，即學生是學生，問題是問題，學生在面對問題，學生透過問題會成長。就不僅可以解放老師，更可以解放學生。就解放老師來說，老師一旦擁有了這樣的視角去看學生，老師的身心就會得以柔軟放松，就可以以一顆平和親切的心態去和學生及他們的問題共處，無疑質問，作為教育者需要這樣的視角和心態。就解放學生來說，他們一旦感受到老師認為自己不等于是問題，自己是在面對問題，并且老師在陪伴自己、鼓勵自己去面對問題的時候，就會降低學生面對問題的挫敗感，讓學生感受到自己是面對問題的專家，學生的自主性就會被極大的調動和喚起，他們就會創造出許多許多解決問題的空間和可能性并積極付諸實施。

比如，我曾接待過一個被“上課總搗亂” 困擾的四年級的小學生小潔（化名）。我首先認為，小潔在被這個問題困擾，她不等于是這個問題，她在面對這個問題。在這樣的視角下，我開始了和小潔的對話過程（片段）：

我：如果老師想請你給這個“上課總搗亂”起一個名字，你會怎么命名它呀？

小潔：那就叫它“小熊”吧。

我：我們來做一個游戲，在這個游戲中，你來扮演小熊，老師來扮演你，可以嗎？

小潔（充滿好奇地）：嗯，好啊！

我：（我的咨詢室里備用了許多的玩具小動物，我就從中挑出了小熊）

“小熊，你怎么會想到要到小潔的生活里來的呀？”

小潔：嗯，我就是一個人寂寞，想找小潔陪陪我。

師：那你知道自從你來到小潔的生活里后，給小潔的生活都帶來了哪些影響嗎？

小潔：因為我總想跟她玩。不分時間和地點，所以給小潔惹了不少的麻煩。

師：哦，你說因為你總想跟小潔玩。不分時間和地點，所以給小潔惹了不少的麻煩。能具體說說嗎？

小潔：被老師批評、被父母批評，同學也不喜歡……

師：那你作為小潔的好朋友，你愿意看到小潔被老師批評、被父母批評，同學也不喜歡嗎？

小潔：不愿意。

師：那你覺得怎么做既可以避免給小潔惹麻煩還可以減少你的寂寞呢？

小潔：在小潔上課時，我就自己安安靜靜的玩，不打擾小潔。在小潔下課了，還有放學寫完作業后，我再找她玩。

……

對話結束，當我詢問小潔和我談話后的感覺時，小潔告訴我，“老師，今天和你談過后，我有一個奇怪的感覺，上課搗亂好像是一件在那里的東西，而不是我自己耶，而且我發現其實“小熊”也挺可愛的，以后我要和它和睦相處。