小學數學課堂提問有效性研究(一)

 小學數學課堂提問有效性研究摘  要有效的課堂提問即利用有限的課堂時間提出的問題能夠有恰當的學習目標定向；提問有深度、廣度；合理選擇學生；積極給予有用的教師反饋，把握“預設與生成”。這樣不僅能引發學生講一些“清晰而生動”的觀點，而且能激活學生的想象，喚醒學生的思考，鼓勵學生的行動……，從而使每個學生都能體驗到成功的感覺、使課堂變成學生主動進取，施展才華，走向成功學習之路的場所。關鍵詞:  課堂  提問  有效性  小學  數學西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好。”其實這種說法也不無道理。富有藝術性的課堂提問，有助于增進師生交流、激發學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。隨著實踐的深入和聽課的頻繁，筆者漸漸發現許多教師由于種種原因，把課堂提問帶入了種種誤區，使教學效果大打折扣。認為課堂提問越多，課堂越熱烈，就是克服了“滿堂灌”，采用了“啟發式”。由于這種錯誤的認識，使課堂教學成了“滿堂問”，且“問”出了諸多弊病，主要表現為：以“我”為主，缺少學生提問。教師為了便于駕馭課堂，順利完成教學任務，整堂課都是教師問，學生答，缺少師生間互動式的回答。這種做法所導致的直接后果是嚴重阻礙了學生的心智發展，造成學生思維惰性。提問面向“精英”，大眾變“觀眾”。教師為了省時、省力，提問點名時往往偏愛成績優秀、思維敏捷的學生。每堂課都多次照顧尖子生，而忽略了大部分學生，嚴重挫傷了這些學生學習的積極性和進取心，擴大了個體差異。提問“盲目”，對教材的知識內容認識不清，教材特點、教學要求、教學目標和重難點把握不準，影響提問的切入點。提問時機不當。沒有問在當問之處、當問之時，使提問成了形式，與教學需要脫鉤，學生因迫于應答，無思考余地，對所講知識理解不深，掌握不牢，導致教學效果較差。筆者試從日常數學教學中擷取最常見的一些典型教學案例，對以上幾種現象進行分析，從而闡述數學課堂提問所要避免的一些問題，以提高提問的實效。一、有效的課堂提問源于教師對教學內容的認識與把握案例：新課程實驗教材四年級上冊《角的認識》
一、回憶舊知識1、畫一畫直線與線段（一生板演、其余看），并讓板演學生說說是怎么畫的？2、師問：線段與直線哪一個更重要？3、生：直線4、師：將線段上的一個端點去掉就是射線。讓學生舉例說說生活中的射線。5、生：太陽光、燈光……二、自學課本P35頁1、師要求：先自己看，再相互討論不懂的地方。2、填表：
名    稱相同點不同點直線線段射線
①師生合作討論完成上表②完成后鼓勵學生提問三、探究1、游戲①師：下面我們一起來做一個游戲。（學生躍躍欲試）②師：通過一點畫直線。③師：通過二點畫直線④師：通過三點畫直線2、通過一點畫二條射線①學生畫②老師引出角的概念、符號“∠”。③師：這個角的符號 “∠”與什么符號有點像？生：與“＜”有點像。師：對了，但我們不能寫成“＜”，角的符號下面是一橫，寫的時候要注意。師：對于角1我們寫的時候寫作：∠1師：對于角1，我們會寫了，那么角2請同學們來寫一寫。生：角2寫作2＞。師：我們角的符號是“∠”，對于角2可以寫“2＞”嗎？討論。四、課堂小結五、鞏固練習課堂提問是一種有效的教學組織形式，它既是重要的教學手段，又是完美的教學藝術。在教學實踐中有的教師善于發問，課堂氣氛活躍，學生學習積極主動，有的教師不善于發問，或問得不得法，課堂氣氛和教學效果相對差一些。案例中教師主要問題是問的不得法。1、教師對教學內容思考不夠導致提問盲目性。課堂提問要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，從收聽反饋信息到講評，都要心中有數。切不可有口無心，隨意而問，只把提問流于形式，把課堂當做過場。片段中“師問：線段與直線哪一個更重要？”從學科角度來說，不存在誰重要誰不重要；從知識角度來說，不利于學生明白其內在的涵義；從本節課的教學角度來說，這樣的提問不利于促進學生再思考，學生只會停留在毫無思維價值的去回答老師所提出的問題。有生說：直線更重要。也有生說線段更重要。至于為什么，學生也說不出其中的道道來。對于提問，必須明確提出這個問題的出發點是什么？為什么要設計這個提問？這樣的提問學生能理解嗎？比如上面的提問就可以問：請同學說一說直線與線段的相同與不同之處嗎？這樣可能對于中段的學生來說更容易理解與后續的教學。“問題”的提出不是任意的，而是有目的的，要有恰當的學習目標定向。因為“問題”反映著教學價值觀，是實現教學目標重要依托。一個重要原則是，所提出的問題要能夠把問題解決的活動與其隱含有基本概念、法則、原理聯系起來，要讓學習者進行聚焦性的、反省性的探究，把學生引導到對其中基本知識、基本結構、基本規律的理解，以及對人、對自然、對社會的態度上。2、提問時機與切入點有偏差導致教學內容重點難以突破。好奇與探究心理是人類的自然屬性。當一個人被問題所引發，他也就有了尋求資源、尋找途徑以獲得結論或答案的內驅力，產生了解決問題的需要，形成探究解決問題方法的內在動機。“問題”有時被人們稱做“挑戰”，這意味著它是一個誘發因素。當一個人面臨挑戰時，不僅他的認知興趣、好奇心會得到充分的激發，他的智力潛能也可以得到最充分的調動。案例中“師：下面我們一起來做一個游戲，通過一點畫直線。”當教師說下面我們來做一個游戲時，對于中段的學生來說游戲還是非常感興趣的，每一個學生都躍躍欲試，這是探究式提問的最好時機。但教師說請同學們通過一點畫直線，學生的興趣就馬上由高峰顛向低谷。教師如果更換一下提問的語言，將會收到更顯著的效果。師可以說：“下面我們一起來做一個游戲，比一比誰畫的多，通過一點畫直線。預備……”學生有競爭，就有探究的動力，不能過于平談。課堂提問的效果直接與提問的時機有關。在一節課的不同階段，學生思維的緊張程度是不同的，教師要善于抓住時機采用不同方式提問。例如，在課的開始，學生的思維由平靜趨向活潑狀態，這是可采用激趣式提問，多提一些回憶的問題，有助于培養學生學習的積極性。俗話說：“一石激起千重浪”——激趣式提問，猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中，成為“好知者”；又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。此處之石即教師之“問”，激起之浪即學生的學習興趣。當學生思維處于高度活躍狀態時，可采用探究式提問，有助于學生全面、深入理解教學內容，促進學生思維的深刻性和創造性。還有一個值得關注的點，那就是提問的切入點問題，這是化解教學重點與難點非常關鍵的一個方面，教師將游戲通過一點畫直線，作為引出角的意義（概念）有欠妥當，不利于學生理解角的意義（概念），切入點定為通過一點能畫幾條射線比較妥當，再提取其中兩條將其畫下來，就是一個角，學生會更容易接受一些，再教學角的相關知識。為了提高提問質量，我們應從教材的實際出發，認清教材的知識內容，把握教材特點，明確教學要求，確定教學目標和重難點，找準提問的時機及切入點。這樣才能減少提問的數量，保證提問的質量。如在題眼處提問；在重難點、新舊知識聯結點上提問；在知識易混淆處、矛盾處、疑難處提問等等。3、教師提問后的導向機智不足導致適得其反。好的提問，能激發學生探究數學問題的興趣，激活學生的思維，引領學生在數學王國里遨游；好的提問，需要我們教師要做有心人，問題要設在重點處、關鍵處，疑難處，這樣，就能充分調動學生思維的每一根神經，就能極大地提高數學課堂的教學效率。如果教師提出了好的問題但在引導中處理不當也會降低提問的效果，使問題的效應大打折扣。案例中“師：這個角的符號 “∠”與什么符號有點像？”老師提這個問題的目的是區別“∠”與“＜”，讓學生加深角符號的印象，就問題提出而言沒有多大的問題。但在引導過程中學生不但沒記住角的符號，反而記住了小于號，所以老師說角1表示方法是∠1，再讓學生表示角2時學生就出現了2＞的情況，主要原因可能就是老師的引導重點、難點處教學進程放的過快導致。引導中的教學反饋能力也相當重要，如果當學生出現2＞的情況時，老師反追問一句，角3怎么表示呢？會促使學生回過頭去再思考。二、有效的課堂提問源于教師對教學流程的充分預設，對生成的合