在主題活動中提高幼兒問題意識的策略研究(一)

『摘 要』“幼兒問題意識”決定了幼兒自主學(xué)習(xí)行為的養(yǎng)成，是幼兒發(fā)展旅程中不可或缺的要素，決定了幼兒在未來成長過程中的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。故作為教師，不能滿足于幼兒“沒有問題”、“沒有深度問題”、“沒有思考習(xí)慣”的現(xiàn)狀，要創(chuàng)設(shè)多種情景萌發(fā)幼兒問題意識，改進多種提問方式激發(fā)孩子思考深度問題，更要挖掘幼兒思維過程中的體驗感受逐步幫助孩子形成樂于思考的習(xí)慣，不斷提升思維水平，促使幼兒成為問題的發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者，真正成為樂學(xué)習(xí)、善學(xué)習(xí)的小主人。
『關(guān)鍵詞』主題活動  幼兒問題意識  教師策略   

一、研究問題意識的背景意義
 創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力越來越受到世人的關(guān)注，已成為一個民族是否具有競爭能力、能否立于不敗之地的關(guān)鍵。而問題意識和問題能力是人們產(chǎn)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。蘇霍姆林斯基指出：“兒童心靈之處都存在著使自己成為發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的愿望。”但由于受身心發(fā)展水平的限制，他們這種愿望雖然很強烈，卻很難表達(dá)出來。最有效的方法就是培養(yǎng)幼兒的問題意識，因為有了問題才會去思考，有了思考才會有解決問題的方法，解決了才會有創(chuàng)造。
 正因為問題意識對于發(fā)展兒童的心智，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維具有這樣重要的意義，將問題貫穿教育過程、讓問題成為知識的紐帶、培養(yǎng)幼兒的問題意識，已經(jīng)日益成為現(xiàn)代教育追求的理想。因此我園特別提倡為幼兒創(chuàng)設(shè)一種自由探索、開放民主、通融理解的氛圍，倡導(dǎo)開放的師幼互動的教學(xué)情境，并努力使教師成為問題情境的創(chuàng)設(shè)者、觀察者和解釋者，使幼兒成為問題情境的實踐者、探索者和解決者，使兩者成為合作伙伴，成為“對話”者。為此，我園創(chuàng)新了“開放性主題活動”的新形式，這一類的主題活動往往從“問題”開始，以“問題”為線索，伴隨著孩子問題提出、解決而不斷深入、推進，孩子的思維方式也在問題不斷解決的過程中得到螺旋上升。
 但在實施過程中，我們卻發(fā)現(xiàn)孩子“沒有問題”的這個問題，他們常常對環(huán)境或材料比較漠視，并沒有象老師期待中的那樣有源源不斷的問題冒出；或者提出比較表層的問題，思維水平尚低；再則往往是就問題而問問題，不能遷移相關(guān)的意識或能力，沒有進一步進行思考的意識。而作為教師，往往會急于孩子的“沒有問題”，于是幫孩子預(yù)設(shè)好所有問題，孩子只是作為問題的 “解答者”，或者缺乏對問題的深層分析，致使幼兒的問題意識與思維水平處于低水平或停滯于原有水平……在這樣的主題活動中，教師和孩子都顯得很被動，主題活動中缺乏孩子自主思考的積極情感，主題不能在與孩子的互動中不斷推進，主題的進展很生硬，深入很牽強。
 作為教師，我們當(dāng)然不能滿足于孩子停滯不前的現(xiàn)狀，沒有問題的我們應(yīng)該想方設(shè)法讓他產(chǎn)生問題，已經(jīng)提出問題的要讓他能思考更高層次的問題，這種問題意識的萌發(fā)才對孩子的發(fā)展具有現(xiàn)實意義，所以，我們將“提高孩子的問題意識”作為我們研究的主線，期望運用各種策略幫助孩子在主題活動中更積極主動地提出問題，能獨立自主、創(chuàng)造性地解決問題，伴隨其間的問題意識和思維水平也能在有價值的問題情境中不斷提高，使幼兒真正成為主題情境中的主體。
二、對問題意識的理性分析
問題意識
 問題意識是思維的一種問題性心理品質(zhì)。心理學(xué)研究表明，意識到問題的存在是思維的起點，沒有問題意識的思維是膚淺的思維、被動的思維。強烈的問題意識又可作為思維的動力，促使人們積極去發(fā)現(xiàn)問題、積極探求、解決問題，是一種追求創(chuàng)新的意識。
 最早提出“問題意識”是1995年姚本先的《論學(xué)生問題意識的培養(yǎng)》一文。文中是這樣界定的：“思維的問題性表現(xiàn)為人們在認(rèn)識活動中，經(jīng)常意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產(chǎn)生一種懷疑、困惑、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。對于思維的這種問題性心理品質(zhì)，稱為問題意識。”他闡述了問題意識形成的基本心理狀態(tài)，從有意識到懷疑、困惑、操作的一種心理傾向，也展示了問題意識形成的基本過程，具體體現(xiàn)為一個不斷提出問題和解決問題的過程。從而引導(dǎo)我們來不斷萌發(fā)孩子問題意識，促使孩子不斷去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，直至進行新的發(fā)現(xiàn)。
幼兒問題意識
 幼兒有其獨有的年齡特點：首先，幼兒的思維以具體形象思維為主，所以問題常常與周圍的環(huán)境、材料密切相關(guān)；其次，幼兒的心理活動以無意性為主，所以問題也往往缺乏目的性，問題水平不高；再次，幼兒的知識經(jīng)驗需要新異的刺激，所以他們的問題往往源于對周圍新異刺激或事物新特征的好奇心。
 結(jié)合以上特點，問題意識這一概念，對于幼兒來說就具有特殊的涵義，它是指：幼兒對事物新異特征的探究傾向，通常是指幼兒在觀察和了解周圍的人、事物以及事物之間關(guān)系的活動中，產(chǎn)生一定的思考或疑惑的行為傾向，是幼兒自主學(xué)習(xí)的有效途徑。它以警覺的心理狀態(tài)為準(zhǔn)備，以好奇本能為根源，以主體對客體的感知、記憶和思維等心理過程為基礎(chǔ)，以積極的個性特征為動力。
三、提高問題意識的相關(guān)策略
 在主題活動實施過程中，通過觀察分析，我們發(fā)現(xiàn)孩子問題意識不強主要表現(xiàn)為三種情況：有時默然、遲疑、沉默……似乎“沒有問題”，有時提出問題后，并沒有進一步思考或嘗試解決問題；有時，隨著具體問題的結(jié)束孩子的問題也嘎然而止，沒有繼續(xù)思考。這三種情況預(yù)示著孩子思維水平的三種層次，為了讓每個幼兒都能在原有層次上有所提高，我們就從這三個層次出發(fā)，實施相應(yīng)的策略，使“幼兒沒有問題時，能萌發(fā)問題意識” ；“有了問題時，能思考深度問題” ；“有了深度思考時，能形成思考習(xí)慣”，從而循序漸進、鍥而不舍地提高幼兒的問題意識。
 幼兒沒有問題時——需要萌發(fā)問題意識
 “沒有問題”說的便是孩子對內(nèi)容、環(huán)境、材料沒有特別的關(guān)注與好奇，沒有提出問題或質(zhì)疑。而發(fā)現(xiàn)問題是幼兒進行探究的第一步，是先決條件，愛因斯坦曾說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”只有幼兒自己發(fā)現(xiàn)生成的問題，才是促進幼兒進行探索的興趣之源。因此，我們應(yīng)該從孩子的特點出發(fā)，精心創(chuàng)設(shè)能夠喚起幼兒發(fā)現(xiàn)問題的環(huán)境，激發(fā)幼兒的好奇心，萌發(fā)初步的問題意識，使孩子愿意提出問題。
 孩子為什么“沒有問題”？
 我們總說，孩子天生就是好奇多問的，面對多彩世界，無數(shù)的問題像火山噴發(fā)一樣從幼兒的頭腦中涌動而出，“這是什么？”“怎么會這樣的？”“為什么？”孩子似乎應(yīng)該有著十萬個為什么，可是為什么會出現(xiàn)沒有問題的狀況呢？
孩子沒有問題自主權(quán)
 很多時候老師在活動中霸占了“提問權(quán)”，專注于自己的發(fā)問，忽視了將提問的主動權(quán)交給孩子，久而久之，孩子就不樂于自主地提出一些問題或者疑問。對于答案，也是要求孩子的回答 “符合題意”，或者教師僅僅停留在成為一名回答幼兒問題的“專家”，而沒有挖掘幼兒內(nèi)在的更多的問題，挖掘幼兒潛在的問題意識。
孩子無法表述出問題
 一方面，孩子年齡尚小，知識經(jīng)驗還不夠，害怕答錯、怕羞的心理使他們不敢提問。另一方面，由于缺乏語言表達(dá)的技能，不知道如何把心中的疑惑用問題的形式表達(dá)出來，可能會詞不達(dá)意，疙疙瘩瘩，老師也沒有靜心傾聽。再有，孩子們更多地時候會用動作、神情等非語言行為來呈現(xiàn)問題，當(dāng)教師忽略孩子這些帶有“隱蔽性”的問題時， “問題”就一閃而過，老師還以為“沒有問題”。
孩子缺乏新異的刺激
 問題意識最初來源于好奇，好奇心是問題意識產(chǎn)生的內(nèi)在根源。好奇心是人們對外界信息的敏感性，對新出現(xiàn)的情況和新發(fā)生的變化做出的反應(yīng)。如果幼兒所處的環(huán)境始終一成不變，沒有新情況與新變化，幼兒對該環(huán)境耳熟能詳，缺乏新異環(huán)境或事物新特征的刺激，孩子自然就對當(dāng)前的環(huán)境無法產(chǎn)生探究的欲望，自然就“沒有問題”。
 此時教師可以怎么做？
 基于幼兒“沒有問題”的原因分析，可以看出主要是源于孩子、教師、環(huán)境三個方面的原因，因此我們也可以從這三方面來著手，努力營造良好的的氛圍，還給孩子提問的自主權(quán)，創(chuàng)設(shè)刺激問題產(chǎn)生的環(huán)境，來撥動幼兒思維之弦，激發(fā)孩子愿意提出問題，以萌發(fā)問題意識。
營造寬松氛圍
 敢想敢說：要使幼兒有疑可質(zhì)，教師首先要為幼兒營造使其敢于質(zhì)疑的心理環(huán)境，通過言語的鼓勵、手勢的肯定、眼神的默許等對幼兒的提問給予充分的肯定和贊賞，給予幼兒支持和鼓勵，給與探究、出錯的權(quán)利，理解幼兒合理的錯誤，尊重和接納幼兒的觀點和興趣，鼓勵幼兒敢于別出心裁，勇于求新立異。如“你真是一個愛提問的孩子！”“要不要我們一起討論一下？”等提問已成了我們的“口頭禪”，激發(fā)了孩子們敢說敢想的積極性。
 如大班的孩子很多都開始換牙了，我們就組織了“關(guān)于牙齒，我們想知道”的話題大討論，大家紛紛提出了自己的問題：人為什么會換牙呢？我們有到底有幾顆牙齒？為什么我的牙齒長得不一樣？為什么恒壓掉了就長不出了？為什么新長出來的牙齒有鋸齒狀，乳牙是平平的？為什么牙齒長得不一樣？為什么會有蛀牙？……老師記錄的孩子的這些問題，對于孩子問題的回應(yīng)也主要是：“你的這個問題提得很好，可以看出你觀察的很仔細(xì)”，“你的這個問題也很值得我們?nèi)パ芯恳幌隆保�“你能提出和大家不一樣的問題了，真不錯。”……伴隨著老師的鼓勵，孩子們的問題又源源不斷地迸發(fā)出來。
 案例中老師營造了寬松的討論氛圍，并不給予孩子馬上回答問題的壓力，對孩子問題的回應(yīng)主要也以積極肯定為主，在這樣的氛圍中，孩子就會“敢想敢說”。
 會想會說：對幼兒生疑后不會或無法把心中不解表達(dá)出來的情況，教師可給與一些臺階、載體、媒介，幫助孩子理清表達(dá)的詞句，如：“你說的……是什么意思，能講具體點嗎？”“我知道你的意思了，能把它再講的清楚點，讓小朋友也能聽懂嗎？”等等。而對于孩子非語言行為，教師要通過對幼兒平日的了解，觀察孩子的行為、神情等來挖掘潛在問題，及時對隱性問題給予支持，可以避免幼兒的探究行為受挫，失去探究的興趣。
 例如，來到科技館后，很多孩子被新增的萬花筒一下子吸引住了，孩子拿起萬花筒一看，興奮不已，不停驚嘆：“哇！”“好漂亮啊！”接著，孩子不斷地轉(zhuǎn)動著萬花筒，時左時右，時快時慢，目不轉(zhuǎn)睛地觀察著里面的變化，孩子被萬花筒的神奇魔力深深吸引住了。還嘗試著倒了倒，看看是否有東西出來。操作了一段時間后，孩子準(zhǔn)備離開了，“真好玩！”老師接上他的話問：“是什么這么好玩啊？”“你發(fā)現(xiàn)了什么秘密？”“你為什么要倒一倒啊？”……“老師，我倒到看，沒有東西的，那里面怎么會有這么多的小花啊？”孩子還興奮而又認(rèn)真地向老師講述著他發(fā)現(xiàn)的神奇現(xiàn)象。
 在這個案例，孩子最初并沒有提出問題，教師通過觀察孩子的行為、神情來挖掘出潛在的問題，并通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓孩子將自己的發(fā)現(xiàn)、好奇與質(zhì)疑表達(dá)出來，也幫助孩子明確自己的問題，讓幼兒“會想”還“會說”。
留給更多時機
 在活動中，教師應(yīng)將提問的主動權(quán)交還給孩子，不要操之過急地?fù)屜忍釂枺�或是喋喋不休地連續(xù)提問，而應(yīng)留一段時間，讓孩子自己去安排從而有產(chǎn)生問題的機會；留一份材料，讓幼兒自己去操作從而有思考問題的機會；留一個疑惑，讓幼兒自己尋找答案從而有解決問題的機會。
 例如，“保護牙齒”的活動中，孩子說不能吃太多酸甜的東西，要好好漱口或刷牙……根據(jù)孩子的講述，老師設(shè)置了“小小實驗室”，提供了雞蛋、糖、醋、食物渣等材料，讓孩子去操作實驗，每天孩子都在關(guān)注雞蛋的變化，幾天后，孩子有了發(fā)現(xiàn)，“為什么蛋殼變軟了”，再過了一段時間，孩子有了更多的發(fā)現(xiàn)，“為什么輕輕一碰雞蛋就破了”，“雞蛋的表面怎么都是黑黑的東西”，“糖水里面怎么會有好幾只蟲子？”“為什么雞蛋會這樣的？”孩子相互之間交流著，“蟲子喜歡甜的東西，它會破壞雞蛋。”“蟲子會帶來細(xì)菌，也會破壞牙齒，對蛋殼有腐蝕作用。”“蟲子會咬破蛋殼的，而且會鉆到里面去。”……
   案例中，教師創(chuàng)設(shè)專屬的實驗基地，提供專供幼兒探究的材料，幼兒有機會去操作觀察，過程中，老師也沒有急于干預(yù)，故意留下了足夠的時間，讓孩子自己去觀察其變化，等待的時間雖然很長，但孩子們對現(xiàn)象反而有了更多的關(guān)注，此時的等待讓老師更感價值，更為欣慰。
創(chuàng)設(shè)新奇刺激
 當(dāng)環(huán)境讓孩子過于熟悉而熟視無睹時，老師就不能被動地期待環(huán)境自動改變，而是要努力改造環(huán)境和材料，引入鮮活的事物，或者帶孩子到新奇的世界中去，以引發(fā)孩子對環(huán)境的敏感性，才能源源不斷地使孩子產(chǎn)生問題，使他們的問題意識始終保持狀態(tài)。這種發(fā)揮環(huán)境“說話”作用的方法更符合幼兒的思維特點。
 例如：一天，大家在草地上發(fā)現(xiàn)一位新朋友“蝸牛”，大家都圍了過來，蹲在一起瞪大了眼睛仔細(xì)觀察著這個新朋友，有的孩子為了看得更仔細(xì)，都趴下來湊近了仔細(xì)看，老師于是建議可以讓它在自然角里安家。于是，平時冷清、鮮有人關(guān)注的班級自然角一下子成了最熱鬧的地方，“蝸牛”成為了自然角里最受歡迎的“大明星”了，幼兒經(jīng)常圍在一起觀察，孩子之間也相互交流討論著：“蝸牛到底有沒有腳的啊？”而怎么樣讓蝸牛在自然角里住得更舒服也成為了很關(guān)心的問題：“蝸牛喜歡怎么樣的家的？” “我們怎么來照顧蝸牛啊？” “蝸牛喜歡吃什么啊？”“蝸牛會喝水嗎？” ……
 案例中，教師通過讓孩子非常感興趣的蝸牛在自然家安家，創(chuàng)造了一種活動情境，形成新的環(huán)境、材料刺激，在這個環(huán)境中幼兒可以了解蝸牛的外部特征、生活習(xí)性等，幼兒對這個環(huán)境充滿了好奇，有強烈的興趣，樂于去，這樣的環(huán)境無疑是最能刺激孩子提出很多很多的問題的。
 幼兒有了問題時——還要思考深度問題
   “已有問題”是指雖然孩子發(fā)現(xiàn)了一些問題，但并不是每個問題都有價值，有些問題沒有實際意義，有些問題單一封閉，有些問題只注意到表層現(xiàn)象，不能激發(fā)孩子的進一步思考。所以，當(dāng)問題被提出后，我們不能滿足于孩子舉手如林的假象，不能滿足于對孩子簡單地回應(yīng)，而要分析問題的本質(zhì)特征，幫助孩子明確思路，關(guān)注問題的跟進、轉(zhuǎn)化、延伸，不斷推進問題的層次，讓孩子去思考更有價值的問題，最終促進孩子的思維水平在原有程度上的提高。
孩子為什么停留于低層次問題？
 孩子的問題是五花八門，但是孩子的問題里只要帶有“？”就可以了嗎？為什么很多時候孩子的問題只是“是什么”，而沒有進一步的思考？
孩子接受的信息較為單一
 在活動中，孩子接觸的很多內(nèi)容往往是單線性的，這些活動、任務(wù)或是環(huán)境中的問題很容易就得到答案，答案的指向性也是非常明確的，往往只需要在“是”與“否”之間抉擇，而一旦得到答案，就不需要進一步探究了，所以得到的信息往往是最表層的，就提不出高層次的問題。
孩子自身的思路尚不清晰

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