幼兒園課程生活化的構建(一)

幼兒園課程生活化的構建

[摘要]：一個重要的理念就是《指南》理念之一的珍惜童年生活的獨特價值。要充分認識生活和游戲對幼兒成長的教育價值，把握蘊含其中的教育契機，讓幼兒在一日生活中，在與同伴和成人的交往中感知體驗、分享合作、享受快樂。

[關鍵詞]：珍惜  童年  生活  獨特價值

《幼兒園教育指導綱要》和3-6歲兒童學習發展指南指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。珍惜童年生活的獨特價值。要充分認識生活和游戲對幼兒成長的教育價值，把握蘊含其中的教育契機，讓幼兒在一日生活中，在與同伴和成人的交往中感知體驗、分享合作、享受快樂。

一、為什么要強調幼兒園課程的生活化

1、幼兒園課程的現實：課程與生活的背離、對日常生活環節利用不夠。

例：在這個教師精心準備的活動中，孩子顯示了“廣博”的知識和良好的記憶力，在那個活動中，教師尋找了一系列圖片與實物，讓孩子撐握各個花的特征和用途，包括“中國十大名花”、城市的“市花”一些國家“國花”，然后不斷的提問 : “世界上最大的花”，“最小的花”，“最臭的花”，“最短命的花”，“最長壽的花”，孩子能說出很多從未見過的花的名字來，教師還提問了一個問題，“世界上最香的花是什么”？孩子齊聲答到：“蘭花”。有個孩子悄悄地問伙伴：“蘭花是最香的花嗎？好多花都很香呀？”

2、教學活動背離幼兒的學習特點，無視幼兒獨特的生命特征。

例：教師問:雪融化了會變成什么？孩子答：雪融化了，天氣就暖和了，小草綠了，桃花紅了，春天也就到了，春天不是吃著雪長大的嗎。教師責：一派胡言。雪融化了只會變水。

科學教育扼殺了幼兒在生活中所展現出來的生命光輝。在知道孩子的世界是一個詩的夢想充滿著生命活力的神秘的世界。我們不應當破壞這一世界，他才能成為一個全面發展的人。從而也有可能成長  一個成功的科學家。

3、老師組織小班孩子進行一次公交汽車的活動，孩子們在老師的帶領下來到了馬路由一開始叫喊著：公共汽車停下來，公共汽車停下來，為什公共汽車不聽話呢？原來公共汽車有專門的停靠站，這一下孩子明白了！找到了公共汽車站，孩子們在老師的啟發下學會了看站牌，知道了怎么選擇要坐的車，公共汽車來了，孩子們又拿著早就準備好的硬幣開始投幣上車，知道了上車、下車門的標志，還知道怎么樣抓住扶手站穩，有老人上來，孩子們爭著讓座，汽車一站一站的報過去，孩子們也一站一站地學著說，車廂里充滿了孩子們心的笑容。引來了一片贊許之聲。

從這些例子讓我們更加深刻的了解到課程的生活化對兒童的生活的獨特價值更有深的意義。

二、幼兒園課程向幼兒生活回歸

1、幼兒園課程變革的基本趨勢從知識本位—能力本位—生活本位---生命本位；

2、課程的基本立足點也就是為兒童的一生幸福奠基；

3、珍視游戲和生活的獨特價值，合理安排一日生活。也就是讓兒童直接感知、實際操作、親身體驗獲取經驗）（《指南》理念）。

三、幼兒生活是幼兒園課程開發新的生長點

幼兒的生活是一個需要幼兒付出多種努力的過程，更是一個需要幼兒多種感官參與的過程。這個過程是在教師指導下幼兒真正自我構建的過程，是一個幼兒動手、動腦、動口、動身的過程，是一個不斷發現問題、解決問題的過程。其中，最有意義的是幼兒的動手能力、操作能力在幼兒園一日生活中得到很好的發展。幼兒的生活是與幼兒現實需要聯系在一起的，幼兒時時刻刻都會衍變出許多不確定的因素，這就需要教師積極地應變，及時調整預定的課程計劃，開發新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個體的生活經驗可以成為幼兒園課程開發新的生長點。教師應把幼兒經驗中最重要的因素，用幼兒能夠接受的方式加以整合與提升，以滿足幼兒的需求，引起幼兒進一步探索與學習的愿望。     以幼兒生活為基點的幼兒園課程應如何構建呢？筆者認為，要處理好這個問題，必須樹立正確的教育理念。

1、幼兒園課程是為幼兒的發展而存在的，而不是為系統知識的傳授而存在的，因此，幼兒園課程的開發應關注的不是應教給幼兒哪些知識，而是幼兒發展的任務是什么或幼兒應在哪些方面得到發展，教師如何為這些發展創造條件、提供機會。其中包括如何優化幼兒的一日生活，提供哪些必要的知識經驗等。一切從知識著手的課程或是教師預設的課程，并沒有把幼兒的需要和發展可能作為課程的出發點，更不可能關注與幼兒發展密切相關的幼兒生活。    2、生活是豐富多彩的，生活又是相互滲透、相互聯系的。個人生活與社會生活的劃分是相對的，其實兩者是密不可分的。社會生活的各個層次是有機地聯系在一起的。在構建幼兒園課程時，一方面應充分利用這種聯系，加強課程經驗間的聯系和整合；另一方面，我們應充分認識到，并非所有的聯系都對幼兒的發展具有正向的意義，因此要有效地選擇幼兒生活的內容作為課程的組成部分。    3、生活是一種實踐、一種參與，也是一種體驗。課程可以追隨幼兒的生活和經驗，凡是幼兒需要的、感興趣的，尤其是隨時隨地在其生活、學習過程中產生和發現的，又是他們急于想知道或解決的問題，應被及時地納入到課程和活動中來。在這樣的活動中，幼兒的經驗受到了真正的重視，幼兒的學習與他們的真實生活緊密地聯系在一起。幼兒自主生成、自主探索的主題，大多是幼兒感興趣的事物，幼兒覺得奇怪的現象，幼兒感到困惑的問題，如“我長大了”“大橋為什么不塌下來”“粽子的世界”等。當活動的主題是幼兒所喜歡、感興趣的時候，幼兒就會調動全部的智慧去研究、去探索、去發現、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構建新的認知結構。

4、重新確定教師的角色定位，建立新型的師助關系。在以幼兒生活為基點的幼兒園課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技能面臨著新的挑戰，教師在組織幼兒活動中時時被幼兒的潛能所激動，也時時面臨著來自幼兒的新挑戰，有時甚至會感到束手無策。幼兒園課程開放性、低結構的特征，要求教師與幼兒之間建立一種新型的師幼關系。在這種關系中，教師身上所承載的文化、經驗，不是對幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。這時教師就是一個傾聽者、觀察者，分析與回應幼兒的疑問與需求，隨時準備給予幼兒必要的幫助。教師也可能是一個引導者、支持者，啟發幼兒進行有意義的探索活動。教師還可以是一個合作者、研究者、學習者和欣賞者。活動成為師幼共同探索新知和相互作用的過程，在這個過程中，充滿了自然與和諧，充滿了創造與快樂

四、什么是課程的生活化

幼兒的生活化有兩層含義一是指把幼兒在園的一日活動當作整體的課程來對待，充分發揮一日生活的整體的教育作用。二是充分關注幼兒的整個生活，從幼兒的在園生活、家庭生活及社區生活中選取有利于成長和發展的課程內容和活動形式。

五、生活化的思想和理論

1、陶行知的“生活教育”思想：

關于什么是生活教育，陶行知在許多場合表達過其含義。在陶行知看來，生活教育就是以生活為中心的教育，他說：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”[][1]

1934年，陶行知還發表過《傳統教育與生活教育有什么區別》的文章，指出了二者的區別。陶行知認為傳統教育是吃人的教育。

（1）教學生自己吃自己。傳統教育教學生讀死書，死讀書；它消滅學生的生活力、創造力；它不教學生動手、用腦。在課堂里，只需聽教師講，不許問；好一點的，在課堂里允許提問了，但不許學生到大社會里、大自然里去活動。從小學到大學，十六年的教育一受下來，便等于一個吸了鴉片煙的煙蟲，肩不能挑，手不能提，面黃肌瘦，弱不禁風。再加以要經過那些月考、學期考、畢業考、會考、升學考等考試，到了一個大學畢業出來，足也癱了，手也癱了，腦子也用壞了，身體的健康也沒有了。大學畢業，就進棺材，這叫做讀書死，這就是教學生自己吃自己。

（2）教學生吃別人。傳統教育教人勞心而不勞力，它不教勞力者勞心。傳統教育更說：“勞心者治人，勞力者治于人”，更明白一點，就是教人升官發財，發誰的財呢？就是發農人、工人的財。因為只有農人、工人才是最大多數的生產者，他們吃農人、工人的血汗。生產品使農民工人不夠吃，就叫做吃人的教育。而生活教育與傳統教育完全相反。

（A）生活教育不教學生自己吃自己。生活教育教學生做人，教人生活。健康是生活的出發點，他第一就注重健康。生活教育反對殺人的種種考試，教人讀活書、活讀書，讀書活。     （B）生活教育也不教學生吃別人。生活教育不教人升官發財。生活教育只教中國的民眾起來做主人，做自己的主人，做機器的主人，做人中人。

陶行知生活教育理論包括三個基本觀點：生活即教育，社會即學校，教學做合一。

 

（一）生活即教育[]

“生活即教育”的主旨包括：生活決定教育，有什么樣的生活便有與之相應的教育，教育是供人生需要、為了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；實際生活是教育的中心，文字、書本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通過生活才能產生力