語文閱讀的對話教學策略研究

 語文閱讀的對話教學策略研究
  [提要]語文閱讀的對話教學策略研究，是基于對話理念的語文教學探索，是對當代社會對話精神的回應。是針對以往語文教育重學生接受輕學生感悟體驗，重技能技巧輕閱讀的動機、意向、態度，重訓練輕實踐，重結果輕過程等問題而展開研究的。課題從“對話教學”的理念入手，結合語文教學實際，探討語文閱讀對話教學策略。通過一年多的實踐、研究，積累了不少成功的經驗，形成了一套“語文閱讀的對話教學策略”：體驗閱讀、合作閱讀、探究閱讀、語感閱讀、批注閱讀等。本課題的研究，使語文課堂教學從預設走向生成，從封閉走向開放，從單向走向多向互動。使語文教學更注重體驗、感悟、分享、合作、探究、實踐，展示了新課程改革的風貌。本課題促進了學生的發展，促進了教師專業的成長，促進了教學評價機制的轉變，促進了師生關系的改善。對提高語文教學質量，推動學校語文教學改革起到了積極作用。
[關鍵詞] 對話理念    對話教學策略    學生發展    師生平等   
     問題的提出
 （一）背景敘述
 1．時代呼喚對話精神
 目前，“對話”已經成為當代社會的關鍵詞。從國際事務到人與人之間的關系，從政治領域到學術領域，“對話”已經成為人們追求的一種狀態，同時也成為人們達成目的的有效策略。人類社會似乎正步入一個對話的時代。我們相信，一個新的時代會使教育精神的內涵獲得極大的豐富，“對話”將會發揮它在當代教育以至未來教育中的價值。作為學校教育主要途徑的教學必然會與“對話”聯姻，從而生成一種新的教學形態，我們姑且稱之為“對話教學”。回顧教育的過去，對話教學是存在的，以對話為手段的教學也是存在的。然而，由于處在非對話時代，對話僅僅成了一種教學的藝術，而未成為教學的理念。這樣看來，我們提出“對話教學”，是對當代社會對話精神呼喚的回應。
 2．學校變革呼喚對話教學
 （1）以往語文教學中對話缺失問題的反思與批判
 閱讀對話這種個性化得到充分發展的快樂與課堂教學僵化、枯燥、單調之間的矛盾突出。
 學生閱讀智慧增長的無限可能與只重文本，漠視學生，本末倒置的教學目標，客觀上阻礙了閱讀興趣，閱讀習慣，閱讀能力的生成之間的矛盾。中學語文閱讀，多年來一直顛倒人本與文本的位置，學依附于教，而不是教服務于學。這種居高臨下的姿態不僅無法真正實現教學民主，也無法真正“理解”學生，來換位思考。我們采取的許多做法就無法沿著學生認知的軌道有效前進。
 （2）教學總目標的功利性導致閱讀教學定位偏低。
 長期以來，閱讀教學都以應試為指歸，因而導致閱讀教學重視接受而輕感悟；重視訓練而輕實踐；重視技能技巧而輕情感態度；重視結果而輕過程。總之對閱讀本身的認知，多年以來，一直停留在一個較低的層面，沒有從塑造人的靈魂，豐厚人的精神的層次入手。
  (二)目前狀況分析
 上世紀七十年代美國教育家提出了“合作學習”即“主動探究，合作學習”的理念。認為：教師的主要功能不是傳授知識，傳遞信息，而是激勵思考，營造氛圍，讓學生有一種心理安全和心理自由，大膽表現自我，學會對話交流互助合作，它特別重視對學生資源的開發利用。本世紀初，“探究交往合作觀”在我國得到廣泛認同和傳播。“研究性學習” 作為一門課程被列入中學課程計劃，成為中學生的必修課，說明我國在課程教育改革中對學生資源價值的重新確認和開發。不少有識之士積極致力于語文教育的理論建構和實踐建設活動。其中，在吸取融合主體性教學、合作教學以及建構主義理論、后現代課程觀，特別是西方解釋學的基礎上產生的“對話理論”，已成為本次語文課程改革引進的閱讀和教學的新理念。
 該理論認為“閱讀教學是學生、教師和文本之間對話的過程。”它包含著兩層含義：一指閱讀是讀者與文本的主體間對話過程；二指教學是教師與學生以及學生與學生的對話過程。 我們認為對話理論必將在構建新的教育體系中發揮巨大作用。
 在《語文課程標準》中明確“閱讀教學是學生、教師和文本之間對話的過程。”目前，如何用該理論來指導教學實踐和課堂的閱讀教學，閱讀對話理論對語文課程與教學“意味著什么”，在學術界和語文教育界還缺少研究。本課題試圖在語文閱讀和教學實踐方面做認真的探討研究，一方面，用對話理論指導語文教學，尋求對話理論下的語文對話教學策略；另一方面以實踐來豐富、發展、完善對話理論。
 二、理論思考
 （一）界定
 在不同知識領域中，每一概念都會有不同的內涵，即使在同一領域，由于側重點不同，研究的范圍也會有所變化。因此，在本環節，我們必須對研究課題中的部分概念做一個界定。界定課題研究的范圍，界定課題中的“對話”、“對話教學”、“語文閱讀”、“對話教學的策略”等的含義。
 1．“對話”：
 對話是人們日常言語交際中常見的現象，一般地理解，對話有兩種含義：一是指兩個或兩個以上的人之間的談話；二是指雙方或多方之間的接觸或會談。對話在這里實際上被理解為與單個人的獨白相對應的一種言語形式，屬于純粹的語言學現象。
 從教育學意義上理解的“對話”，也可以不直接發生在人與人之間，而發生在人與人的精神產品，亦即人與各種文本之間。巴赫金也認為，只要說者和聽者、作者和讀者之間具有“同情和反對的關系、肯定和補充的關系、問和答的關系”，處于“相互作用”的狀態之中，也應看成是對話。這種對話并不以口頭語言的交會為特征，而是通過人對文本的理解和批判展開。在此意義上，今人可以與古人對話，一個人可以與客觀存在的，但他極可能永不會與熟識的人進行對話。教育學意義上的對話，作為一種意識所換來的是學生獨立思考的能力，作為一種教育培養的是學生獨立的人格意識，作為一項原則激發的是學生創造性發展的素質，作為一種精神體驗強調的是學生已有經驗、正進行經驗和可能最終成為學生自身一部分的經驗在教學上的重要價值。
 2．“對話教學”：
    我們認為“對話教學”是現代教育的一種理念，而不是一種方法。因為教學與對話是緊密聯系的。對于對話教學的理解很容易分為兩個方向：一是把以對話為手段的教學視為對話教學，二是把以對話為理念的教學視為對話教學。作為對對話教學的初始理解，兩者都不存在錯誤問題，但兩種理解的意義差異是很大的。第一種理解的實質是對話方式在教學中的應用，第二種理解則是指體現現代對話精神的教學。
 作為一種語言學形式的對話和作為一個時代的理念的對話雖有一定意義上的聯系，但又是截然不同的。對話理念顯然承載著厚重的社會意義和文化意義。因此，我們認為：對話教學是以對話為理念的教學。進一步講，“對話教學”就是追求人性化和創造性質的教學。具體地說對話教學是民主的、平等的教學；對話教學是溝通的、合作的教學；對話教學是互動的、交往的教學；對話教學是創造的、生成的教學；
 對話的精神是與現當代社會民主化的潮流以及人類的后現代生存狀態相聯系的。對話教學是時代精神在教育領域的回聲。
 3．“語文閱讀”：
 閱讀不是一個被動的機械地吸收文章信息的過程，而是積極主動地獲取各類信息的對話過程。在這個過程中，一個文本總是有許多地方意義有待確定，又有許多地方留有空白，處處在召喚讀者把它確定下來，填補起來。閱讀就是讀者與作者、與文本在對話中全方位、多角度相互交流的過程。當讀者根據自己的認知結構來處理文章的各類信息時，假如能提出問題，對文本發表恰當的評價、建議和批評，表明讀者與文本之間已達到了視界的融合而產生了新質，就標志著讀者是完全進入了閱讀理解的殿堂。語文閱讀教學也就是教學生“學習對話，學會對話”，從而實現學生自我的發展。
 4．“對話教學策略”：
 沃爾伯格認為：“策略是為達到某種目的而使用的手段或方法。”語文閱讀對話教學理念認為，對話理解不僅取決于合理的閱讀對話過程，它還涉及到學生用怎樣的方式、方法來閱讀。可以說對話理念是在一定的閱讀對話教學策略中具體落實的。要真正實現學生“學會對話”的目的，必須改革學生學習的主渠道——課堂學習，也就是說要改革課堂教學。在此基礎上，就形成了各種不同的閱讀對話教學策略。強調主動性閱讀的心理作用，更注重閱讀的個性化和生成創造性，是所有的閱讀對話教學策略共同擁有的基本特征，也是區別于傳統閱讀教學的主要方面。在一個平面上，以一定的標準來劃分各種閱讀對話教學策略是困難的，但這并不妨礙我們界說各種對話教學策略。在實踐中，我們總結出的閱讀對話教學策略有：體驗閱讀、合作閱讀、探究閱讀、語感閱讀、批注閱讀等。
 （二）“語文閱讀對話教學策略”的理論依據
 1．教育學理論
 主體性教學：主體性教學是指以培養與發揮人的主體性為價值取向，以發揮師生的積極性、能動性和創造性為前提，以創設平等、民主、和諧的教學環境為條件，以知識為載體，師生主動參與，主體性共同發展的一種新型教學觀。
 建構主義理論：建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識體系的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構體系的幫助者、促進者。
 合作教學：是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學藝術。是一種富有創意和實效的教學理論與策略。由于它在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著。合作學習的基本理念主要包涉以下幾個方面的內容。合作學習的互動觀、目標觀、師生觀、形式觀、情境觀和評價。
 后現代課程觀：認為實踐是課程的根本特性；自組織過程是一種教學的佳境；教師是平等者中的首席；隱喻與描述的教學方式更易于引發對話參與體驗；要鼓勵學生參與課程規劃活動。
 2．語言學理論 ：
 語感論：王尚文先生認為，語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力。語感培養的過程是學生作為言語主體自覺、積極地參與言語實踐的過程，在語感外化和言語作品內化的實踐中不斷提高自身的品位。
 3．哲學依據：接受美學和解釋學
 接受美學是影響語文閱讀教學改革最大的理論之一，它認為：面對文本，讀者的地位和作用與作者相當，二者均為作品創造的積極參與者，它強調讀者的能動創造，并給這種創造以充分而廣闊的自由天地，即讀者對文本的接受過程實質上是對作品的一種再創造過程。
 解釋學與接受美學有某種相通。解釋學所理解的創造性閱讀包括：用自己的前理解去閱讀，同時又借助于別人的理解；努力發現別人沒有發現的作品的其他含義；對理解到的意義作出自己獨到價值判斷而不僅僅停留于理解本身或人云亦云；在理解意義的基礎上產生聯想而生成新的意義和塑造新的形象；將閱讀與生活聯系，用閱讀去影響生活。
 （三）“語文閱讀對話教學策略”遵循的原則
    1．人本性原則
 對話理念下的閱讀教學的首要原則就是突出以人為本，重在人的全面發展，相信每一個學生都是特殊個體，需要充分尊重和關懷；相信每一個學生都能學習，不存在絕對意義上的差生，給每個學生提供思考、創造、表現及成功的機會。其次，在教學目標的設計上，要充分認識學生閱讀的前理解水平，體現人本意識。
 2．實踐性原則
 相對于傳統觀念的重訓練，對話模式下的閱讀教學重的是實踐。實踐的過程是學生積極能動地獲得切身體驗的過程，是主體和客體聯接的橋梁和紐帶。在課堂教學中，要以學生的自主實踐活動為主，給學生提供更多的觀察、思考、動口的機會。
 3．過程性原則
 傳統的教育觀念重結果輕過程，李維鼎先生的《語文言意論》一書就傳統閱讀教學輕過程重結果的具體表現進行了如下描述：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結論說出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結束太快，歸結起來就是過程展開不足，結論得出太快。對話理念下的閱讀教學既重結果更重過程。它的主要目的是要讓學生在對話過程中學習對話，學會對話，學會閱讀，目的體現于過程。
 4．師生平等互助原則
 教學過程是師生共同參與的雙邊對話活動過程，缺少了任何一方的活動就構不成教學活動。師生間的對話是建立在雙方相互尊重，相互理解，相互信任和平等交往基礎之上的教育性對話，以謀求教與學最大程度的共同參與。雙方互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流，意義和價值的分享。
 5．情感性原則
 相對于傳統觀念重聽說讀寫的技能技巧，閱讀對話教學策略更重視學生聽說讀寫的動機、興趣、態度、情感。這不但由于純真的動機、美好的意向、誠懇的態度、積極的情感是對話獲得成功的不可或缺的首要條件，還由于它是言語作品生成和理解的積極力量，在聽說讀寫過程中起著主導作用。教師應努力營造激發學生真誠情感的氛圍。
 （四）“語文閱讀對話教學”的特點：
 1．本課題組認為在對話理論指導下的“閱讀對話教學”區別于傳統語文教學模式，對話教學首先意味著教學從知識的傳授走向知識的建構。對于學生來說，學生不再是被動的接受，而是發生在對話與合作之中的知識生成。因此，對話教學理念的意義之一是追求教學的創造性質。“教學內容是在教學過程之中創造的”。所以它具有生成性、自主性、互動性等特點。
 2．許多專家研究表明，如果閱讀的目的是為了運用文章中的信息去解決某些問題，就會增加閱讀過程中推斷的概率，對話的頻率，從而促進理解。所以“閱讀對話教學”特別強化教學目的的設置，以適合學生的競賽、表演、考試、展示為終端目的，促進學生對語文閱讀的對話理解。因此“閱讀對話教學”具有形式的多樣性、過程的競爭性、結果的明確性的特點。
 3．在中國漫長的封建社會教育史上，師生間真正意義上的教育性對話未曾有過，究其原因就是由于平等觀念的缺失。而在現實社會師生間雖然有了平等觀念，卻常常由于功利主義的滋長而丟了真誠。只有民主、平等、對話的師生關系才是真正符合人性的師生關系。這里的對話，不僅僅是指師生雙方狹隘的語言交談，而且指師生各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。因此，“對話教學”的師生關系特點是雙方建立在平等、真誠與科學的基礎上的心靈的溝通，教師是真正的平等中的首席。
師生關系發展圖（實心方框代表教師，空心方框代表學生）：
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   單向型           環繞型                   對話型
 注：單向型師生關系，教師獨白，學生被剝奪了話語權，師生關系是單向的、不平等的。環繞型師生關系像車輪一樣，教師在中間，學生圍著教師轉，教師是中心；對話型師生關系具有生生和師生之間的交互性，問題的探索性，過程的愉悅性等特點。教師充分發揮學生的才干特長，自己是平等中的首席。