淺談語文課堂中提問的藝術

淺談語文課堂中提問的藝術
[摘 要] 在語文教學中設計既有啟發性，又有趣味性的提問，是調動學生積極思維、開拓智力的重要手段；也是如何使教師的主導作用和學生的主體作用得以充分發揮，發展學生智力，培養學生能力的關鍵。因此，藝術性的提問才能觸發學生思維的火花，使課堂教學收到事半功倍的效果。

[關鍵詞]               提問        質疑      創新     設計      藝術

 課堂提問是啟發式教學的重要手段之一，是課堂教學中不可忽視的一環。提問得法，可以啟發學生積極思維，提高學生學習興趣；提問不當，不僅對教學無益，而且可能會堵塞學生的思路，窒息課堂氣氛。因此，在語文課堂中，我們應該講究提問的藝術。
在何處提問的藝術
 心理學的試驗告訴我們，課堂提問，特別是精巧的課堂提問，是能吸引學生精神集中和感情振奮的。學生對老師的講課有了興趣，就會產生吸取知識營養的要求，繁重的學習對他們來說，就不是什么負擔，而是一種享受。所提的問題，要富有啟發性，聯系學生的實際，激起學生思想上的波瀾，點燃他們強烈的求知欲。例如：在分析《在馬克思墓前的講話》一文時，一位教師抓住這篇文章的思想內容深刻、語言鮮明準確的特點，向學生提出這樣一個問題：為什么在這篇文章中恩格斯對馬克思的逝世，不用“停止了呼吸”、“心臟停止了跳動”，而用“停止了思想”？這個問題，學生是很感興趣的。于是，他抓住詞語對表達思想感情的作用，啟發學生積極思維，引導學生懂得馬克思是無產階級偉大的思想家，他給人類留下了無可估價的最珍貴的思想財富。用“停止了思想”就十分準確的突出馬克思這一偉大的思想家形象。這樣分析學生很覺有趣，他們在課堂上不僅高度集中聽課，而且還因好奇心得到激發而積極思維，使課堂氣氛十分活躍。可見，聯系實際的啟發性提問，能有效控制學生的注意力，啟開他們心靈的窗戶，使他們走向生動活潑、主動發展的道路。
 課堂提問要富有啟發性，必須抓住突破口。
  1、抓住興趣點提問。有的文章趣味性很強，含義頗深，我們可抓住興趣點提問，撩撥學生濃厚的學習欲望，讓他們充分討論，達到弄清結構明確主旨的目的。如《皇帝的新裝》可設問：皇帝赤身裸體舉行游行大典顯然是受騙了？是誰騙了他呢？在興趣盎然的討論中學生弄清了故事情節，起到了突破一點帶動全文的作用，同時也激活了思維，可謂一箭雙雕。
 2、抓住疑難點提問。抓住疑難點提問可化難為易，幫助學生突破難點。如在講授《祝福》，對應從哪些方面評述祥林嫂感到為難。出示三個問題：1祥林嫂本來是一個什么樣的人（她的性格中有哪些良好的品格）？2祥林嫂一生中受到哪些迫害和打擊？這些迫害與打擊的根源是什么？它使祥林嫂發生了怎樣的變化？3誰是殺害祥林嫂的兇手？通過這些提問，也就是“思想開導”，使學生對祥林嫂的生平遭遇以及誰是殺害祥林嫂的兇手有了進一步的理解，從而解決了不知從何評述之難。
 3 、抓住發散點提問。進行發散思維訓練，這對引導深入理解課文內容，培養創造能力是十分有益的。如教學《項鏈》，提出這樣一個問題：除了課文的這種結束法外，你能想到另外比這更好的結束法嗎？和課文的這種結束法相比那種好？為什么？經過怎樣一問，學生設想好多結尾法。經過反復討論，同學們明白了課文的情節到最后來了一個意外的結尾，叫人感到驚奇（遺失了假項鏈，賠償了真項鏈）。“謎底”借佛來思節夫人的結尾幾句話“唉，我可憐的瑪蒂爾德！可是我那一掛是假的，至多值五百法郎！……”這樣既有余味可尋，將主題升華，有使讀者從結尾處回溯全文。這種結尾之妙，遠非其它任何結束之法可以相比。
 4、抓住模糊點提問。由于學生欣賞能力的限制，他們對課文內容的理解往往有片面性。在課堂教學中，根據反饋的信息準確捕捉學生認識上的模糊點，提問引思，可以有效的引導學生正確理解課文內容。講授古詩《陌上桑》，在如何理解“東方千余騎，夫婿居上頭。何以識夫婿？白馬從驪駒。青絲系馬尾，黃金絡馬頭：腰中鹿盧劍，可值千萬余。十五府小吏，二十朝大夫，三十侍中郎，四十專城居……”這段詩時，有不少同學認為：羅敷的夫婿真的是一位地位顯赫的大官。于是我提問羅敷真的有一位青云直上的夫婿？如果真是這樣，她會出來采桑嗎？以此引導學生聯系全詩的內容深入討論，從而明白這一段詩是詩人的虛構。作者以大膽而隨心所欲的夸張，借大官壓小官，以威風斗邪氣，不僅充分展示了羅敷的雄辯善言和不可抗衡的氣勢，而且使使君處于小巫見大巫、無地自容之境。這樣提問，既澄清了學生的模糊認識，有提高了思維能力。
 5、抓住細節處提問。文章的細節，像藏在綠葉叢中的花朵，扒開綠葉，顯露花朵，則會色彩紛呈，別開生面，如《故鄉》中有一段話：“非常難，第六個孩子也幫忙了，卻總是吃不夠……又不太平……什么地方都要錢，沒有定規……”有位老師這么提問：“閏土的第六個孩子幾歲了？”學生茫然，于是教師引導學生閱讀教材，下文作了交待、只有五歲，教師又問，“連五歲的孩子也要幫大人干活，這說明什么？”“第六個孩子也幫忙了”這幾個字平平常常，深藏于字里行間，但是就是這幾個字，使我們想象到舊中國勞動人民苦不堪言的悲慘畫面。
 二、如何藝術的設計提問
 先看一個例子。《陋室銘》教學中的提問。此教例的提問設計分組進行。   第一組提問：   1、讀課文后，同學們對陋室總的印象如何？（陋室不陋）   2、陋室”為什么“不陋”？（斯是陋室，唯吾德馨）   3、這八個字中哪兩個字最為關鍵？（德馨）   第二組提問：   4、作者的“德馨“表現在何處？（“苔痕上階綠”至“無案牘之勞形”五句）   5、（講析“苔痕”兩句的環境、兩個用得好的動詞、寫景的順序之后）到這里來的人多嗎？（不多。從“苔痕上階綠”可以看出）   6、到陋室來的人不多，到底是一些什么人呢？（鴻儒）   7、作者為什么要寫自己的朋友是些什么人呢？（寫自己的朋友是博學之士、高雅之士，以顯示自己的“德馨”）   8、朋友走了之后做些什么呢？（調素琴，閱金經）   9、可以看出室主人的志趣如何？（高雅）   （教學中順勢板書：景、友、趣）   第三組提問：   10、作者明明在頌自己的陋室，為什么又寫“諸葛廬”、“子云亭”？（以“廬”、“亭”比“陋室”，以“諸葛”、“子云”自比）   11、作者自比“諸葛”、“子云”的目的何在？（表明作者想從政治上和文學上都干出一番事業）   12、那么，可以看出作者是個什么樣的人？（有遠大抱負）   13、由此看來，這一句在表意上是“蛇足”還是更進一層？（更進一層，是“德馨”的深化）   14、全文結局照應了文中哪一句？（惟吾德馨）   （講析中穿插背讀、背誦訓練）   第四組提問：   15、同學們能交流一下自己的座右銘嗎？   16、同學們愿意欣賞仿銘新作嗎？   ……   這個教例提供了一個“提問鏈”或一個“問題群”。它提供了一個頗有個性特點的提問設計的典型——是我們目前課堂教學提問設計的代表。它提問過多，提問過細，提問過濫，提問過淺，提問幼稚，“弊病”明顯地表現于課堂。 一篇短小精美的課文，就這樣被提問肢解著。提問與答問代替了美讀、美聽、美析…提問繁雜細碎，沒有絲毫的美感與激發力，成為桎梏學生創造思維的網絡。提問設計的不周，實質上是課堂教學改革沒有力度的表現。
 再看一個例子。《人民解放軍百萬大軍橫度長江》的第一板塊的教學內容。   1、讀課文。   2、同學們用三種方式把課文的內容表達出來：①用一句話說出這則新聞的內容。②用一段話說出這則新聞的內容。③用幾段話說出這則新聞的內容。   3、學生們發表自己的意見，教師組織討論，認為：①“人民解放軍百萬大軍橫度長江”這一句話說出了課文的內容。②課文開頭一、二兩句話簡明準確地說出了課文的內容。③課文中關于中路軍、西路軍、東路軍三個層次的內容說出了課文的內容。   4、教師順勢講析：新聞要有標題、要有導語、要有主體。用一個語句單獨介紹新聞的內容叫標題；用一段話在開頭介紹新聞的內容叫導語；用幾段話具體地介紹新聞的內容叫主體。另外，課文開頭括號部分叫電頭。新聞的結構，包括標題、電頭、導語、主體。   這個教學例子簡潔生動、樸實無華而又令人回味，表現出巧妙的教學設計藝術。   “請同學們用三種方式把課文的內容表達式出來”是這一部分教學的“主問題”。教師在這里運用了“側面入手”法，從表象看是要求學生對課文內容進行“再表達”——“分別用一句話、一段話、幾段話說出這則新聞的內容”，而實質上，這“一句話”就是課文的標題，這“一段話”就是課文的導語，這“幾段話”就是課文的主體。在教師“點破之后，學生立即能夠頓悟。教師如此高明地讓課堂活動有著含蓄而又明確的目的性——讓學生的“說”水到渠成地引出關于新聞結構的知識。這樣的教學藝術設計真有點兒像高明的棋手：第一步棋的落子，正是為了醞釀第二步棋有力搏殺的良機。   實際上這就是教學設計中的立意問題。這種提問設計用極為儉省的筆墨畫出了“新聞”的“相貌”，讓它快速地烙印于學生的心目中，課堂上完全沒有了教師的條分縷析。從教師的主導作用看，正是因為教者“生平多閱歷，胸中有丘壑”，才有了這樣立意高遠的好課。
 怎樣設計好提問？學習他人的經驗，掌握若干方式固然重要，但是根本的還在于鉆研教材，了解學生，多動腦筋。丟了這些根本，即使了解一些提問的方式，也設計不好，有了這些根本，提問的經驗在實踐中會慢慢豐富起來。鉆研教材，最好先抱著學生的態度，然后再去考慮教什么，怎么教，問什么，怎么問。抱著提高自己的語文能力，提高自己讀寫聽說能力的目的去鉆研，對課文必有深切體會。
轉變角色，鼓勵學生質疑、逆向提問的藝術
 俗話說：“提出問題是解決問題的一半”。培養學生的創造性思維，重要的一環就是培養學生自己提問題的能力。牛頓如果提不出蘋果為什么下落的問題，就不會去發現萬有引力定律；瓦特如果提不出開水壺蓋為什么跳動的問題，就不會發明蒸汽機。因此愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。
 看到一則這樣的案例：
生：老師，我覺得“世人盛愛牡丹”的“盛”應該是“甚”。因為“甚”才表示非常的意思，這個地方用表示程度的詞語來修飾比較好。
師：提得有意思！確實，我們平時也是常用程度副詞來修飾動詞的。
生：就是，前文中“可愛者甚蕃”用的也是“甚”呢！
生：我也同意。“盛”給人的感覺是多，比如“繁花盛開”，而“世人”已有“多”的意思了，后文應該緊接著強調“非常”才對。
師：那我們查查古漢語辭典，看看古語中“盛”的意思到底是什么？
生（紛紛興趣盎然翻查字典）：老師，出來了，“盛”的意思很豐富呢，既有“極力”的意思，比如“盛夸”“盛贊”，又有“范圍廣、普遍”的意思，比如“盛行”“盛傳”。
生：噢，原來是這樣的。周敦頤用這個詞語既照顧了范圍，又照顧了程度，屬于一箭雙雕。 
 像上文中這樣一個字詞細節的質疑，可以看出學生囿于常規思維而提出問題，又跳出思維桎梏而解決問題，從而體現教者舉重若輕的處理智慧，也可看出學生豁然洞開的思維智慧，還可看出作者別出心裁的用字智慧。一個質疑細節盡顯教學魅力。
 所有有經驗的老師總是投石擊浪，啟開學生的思想閘門，讓其自己提問題，討論問題，解決問題，積極主動的學。很多時候，課堂上寂靜無問，其實學生早已是一道閘門擋著的洪水，一旦教師用巧妙的方式開啟這道閘門，各種各樣的問題就會噴涌而出。那如何鼓勵學生質疑、逆向提問呢？
 方法之一擺出矛盾。如講《故鄉》一課：“我”二十多年來時時想念故鄉，為什么離開故鄉時并不怎么留戀？照理說回故鄉是一種很高興的事情，但我為什么沒有好心情？難道我不愛故鄉嗎？再如教《死海不死》一文，一開篇就向學生布障設疑：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要‘死’了”，這個“死”又是指什么？這一番布障設疑，勢必能激發學生對文本的興趣，并急切地探究課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。
 方法之二投石激浪。有這樣一個教例：一個教師上《老山界》一課時，一個平素調皮的男孩站起來指著書本說：“紅軍搶飯吃！”“什么？”這位教師走到學生面前，學生點著書說：“這里有一句，‘山下有人送飯上來，不管三七二十一，搶了一碗就吃’。”“對啊，紅軍怎么搶飯吃，是不是作者寫錯了！”半路上殺出了程咬金，一個“搶”字“一石激起千重浪”，全班同學七嘴八舌、議論紛紛。（這個“搶”出現在黎明初醒，準備出發之時，“搶”的前提是“準備出發”，為了先出發趕快盛一碗飯就吃。可見，“搶”絕非從戰友手中“搶”，而是搶時間，爭先吃完好迅速爬山）。
 方法之三巧設比較。一種是在同一篇課文中比較。《故鄉》中少年閏土和水生是同齡的孩子，一比較，學生就會在外貌、語言、動作、神態等方面提出一些為什么來。另一種是兩篇課文之間甚至是一組課文的比較。《中國石拱橋》和《蘇州園林》都屬介紹建筑物的說明文，一比較，學生就會發現一些原來未曾注意的研究點，如結構不同，語言風格不同，說明方法不同等，從而提出一些問題來。
 為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進。當然，引導學生質疑文本，須注意求異和發散，因為質疑是慎思、是明辨，可以獨立思考，提出自己的觀點；也可旁征博引，運用他人觀點；還可集思廣益，開展討論爭鳴，更可通過深入實踐，通過實踐驗證。但質疑不可故意詰難，不可挖苦諷刺。因此應用正直坦蕩的情懷，大膽問難，積極質疑，讓語文課堂生機蓬勃，充滿活力。
 四、轉變觀念，讓問題充滿想象力、培養學生創新的藝術
 “想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括世界上一切，推動著進步，并且是知識化的源泉。”“創新是人類進步的源泉。”語文教學應通過提問，讓學生展開想象的雙翼，去探索大千世界的一切，體味思維與創造的樂趣。
 1、利用現代教育技術，創設情境，埋下設問質疑的伏筆。語文課程可以說包羅萬象，它涉及上到流星雨的天文現象，下到地理奇趣；大到宏觀宇宙星際，小到微觀原子離子；新的可以涉及克隆羊、納米技術、美伊戰爭、日本在中國遺留的毒氣彈等等，因此，語文教育應當與當今科技、社會發展聯系起來，展現語文與當代科技和社會生活的聯系。通過現代教育技術手段，將各種文字、圖像、動畫、聲電光色等有機集成在一起，進而展示一幅幅賞心悅目的畫面，展現作者豐富情感，對學生進行多重感官刺激，創造一種生動活潑的教學環境，吸引學生注意力。比如教《岳陽樓記》《醉翁亭記》等課文，可以利用現代教育技術手段，將介紹岳陽樓、醉翁亭的風光片讓學生觀看，使學生真實地看到作者在文中所言之物、所寫之景，還可以聯系課文，深入體會課文的意境，從而解決一些問題之后不斷涌現新的問題。再比如上《謊言掩蓋不了血寫的事實》，通過多媒體向學生展示南京大屠殺的歷史圖片，讓學生感受日本侵略者的極端殘忍，激起學生對日本侵略者的痛恨，對以石原為代表的日本右翼勢力掩蓋歷史罪行、誣蔑中國行為的憤慨，激起振興祖國的強烈欲望，同時設問質疑更為深遠。
 2、問題要有趣味性。良好的心境可以使人聯想活躍，思維敏捷，激情勃發；濃郁的激情能充分有效地調動智力因素，釋放巨大的學習潛能，極大激發創新積極性。如教學《一個蘋果》和《坐井觀天》后提問：“剩下的半個蘋果哪里去了？”“如果青蛙真的跳到井外會怎樣呢？”學生興趣盎然，想象力、創造性得到鍛煉發展。
 3、提問要聯系實際。如《愚公移山》一文的教學，優秀的教師不會滿足于使學生掌握課文的基本內容和所體現的哲理上。他們會通過一些巧妙的設問，千方百計地把學生的思維引導到實際生活中：毛澤東同志在民主革命時期巧妙地應用了《愚公移山》這則寓言，說中國人民頭上也有兩座大山，指的是什么呢？待學生回答后，教師進一步發問，那么現在我們面前有大山阻礙嗎？若有，應是什么呢？讓學生展開討論。此時教師適時引導，我們堅信，只要像愚公那樣，下定決心，克服困難，堅持奮斗，我們的目的就一定能夠達到。這樣學生的思想就不會被課文的圈子所束縛，把死知識變成了活知識，思維也不會沿襲前人的老路，做到有所發現，有所創新。
 4、巧妙設障布疑，把學生置身于探究問題的氛圍中，能誘發學生自己發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的欲望。如：教《孔乙己》一文時，一開篇就向學生布障設疑：“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地探究，教師在此基礎上，順勢引導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。可見，抓住契機，布障設疑，會讓學生主動、積極地探究。
 5、設計聯想型問題，培養學生聯想思維能力。人類的創造活動，往往離不開創造性聯想，心理學家認為：把不同事物聯系起來思考，是人類進行創造性思維活動的重要方式。世界上的事物都是互相聯系的，創造性聯想就是由一個事物聯想到另一個事物的思維過程。各種不同屬性的事物反映在頭腦中，便形成了各種不同的聯想，如相關聯想、相似聯想、對比聯想、因果聯想等，教學中，我們要靈活運用這些方法，根據課文內容和課型要求設計聯想型問題，培養學生聯想思維能力。如教學《在烈日和暴雨下》設計這樣一個問題：本文寫了祥子在烈日和暴雨下拉車的情景，艱難而悲慘，設想一下假如在三九嚴寒的冬天拉車，又會是怎樣的情景呢？又如教學《變色龍》一文，設計這樣一個問題：此文塑造了一個見風使舵、阿諛奉承的形象，在今天，變色龍式的人物又是怎樣的呢？學生插上遐想的翅膀，思維更開闊、靈活，更具有獨創性。
 6、問題設計多維性，培養學生發散與求異思維
 發散思維是一種多方面、多角度、多層次尋求問題答案的思維方法，它能發散出多新穎、獨特的信息，極有可能從已知導向未知，獲得創造結果。多維性設計重在引導學生多思路、多層次、多結果地去思考問題，尋求多種正確答案。如針對一種詞義，寫出不同的詞語，針對同一種意思，寫出用不同的語句表達，針對同一篇課文，作出不同層面的理解等等。如上《背影》一文“月臺送別”，作者望著前去買桔子的父親的背影，“淚水很快就流下來了”。教師可設計這樣的提問：你認為哪些因素使作者為背影而流淚呢？學生可能回答：1、父親“戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍”，而自己身穿“皮大衣”，想到父親節衣縮食供給自己而流淚。2、父親年老有病，行動不便，卻“爬上爬下”為自己買桔子，看到這些而落淚。3、父親失業在家，使作者為父親今后的生活擔憂而落淚。4、不能在父親身邊盡孝道，從此天各一方，因而落淚。這樣發散性問題不僅培養了學生多角度的思維能力，也使學生體會到作者淚眼中望父親背影這一行為中蘊含的豐富思想感情。學生任意提出問題，通過討論或師生互答等方法，這種方法學生不按照教師思路，而是自己去發現問題，這本身就是一種“發散”，一種“求異”。在學習安徒生的《丑小鴨》時，老師對丑小鴨贊不絕口后問：你對這篇文章有何看法？一位學生大膽地提出自己的質疑：“說丑小鴨堅強，一直不懈地追求自己的理想。我看不然，丑小鴨也有將就生活，順應天意的一刻。比如它想：‘只希望人家準許他躺在蘆葦里面，喝點沼澤里的水就夠了。’這并不是安徒生先生犯的一個錯，而是隱含著一個道理：沒有一個人能夠一輩子堅強到底。”另一位學生認為：“我覺得安徒生先生在《丑小鴨》中犯了一個錯誤：那就是丑小鴨最終得的美麗并非奮斗所得，那是它天生就會擁有的，因為它天生就是一個天鵝蛋，不需要努力只要堅持就可以成功。”如此精辟的見解不僅讓語文課堂充滿活力，而且讓學生思維的火花到處迸濺，發出燦爛的光芒，從而激發他們創造的潛能，培養他們批判性的思維品質。
 總之，課堂提問是語文教學中不可或缺的重要環節，是啟發學生思維、傳授基本知識、控制教學過程、進行課堂反饋的重要手段。沒有好的提問就不會有成功的教法，也就達不到理想的教學效果。作為語文教師，應形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，調動學生積極思維、開拓智力，在不經意間收獲學生精彩紛呈的回答，使教師的主導作用和學生的主體作用得以充分發揮，使課堂教學收到事半功倍的效果。