轉換思路打開新局面--淺談初中語文教學之誤區

轉換思路打開新局面--淺談初中語文教學之誤區
 早在1978年，呂淑湘先生就說過：“十年時間，兩千七百多課時用來學習本國語言，卻是大多數人不過關，豈非咄咄怪事?[]①”怪在哪里？怪在應試教育扭曲了語文教學，給語文教學和語文學習帶來了種種痼疾。原國家教委副主任柳斌說：“應試教育是以考試為手段，以單純學科分數為標準，以把少數人從多數人中選拔出來上高一級學校為目的，應試教育影響國民素質的提高。”柳斌的講話是從教育目的與受教育者是否主動全面發展這兩個角度指出了應試教育的弊端。在應試教育的桎梏之下，“學生要分，教師要績，學校要名”，這就導致了中學語文教師一切教學都是為了應付那一張高考語文試卷而教，中學生一切語文學習也都是為了應付那一張語文試卷而學。這樣一來，語文教學就生出以下種種弊端，給初中學生學習語文造成阻礙與不利。
 
一、重聚合、輕發散 
 從應試的需要出發，教師要求學生做大量的中考的模擬題。這些中考模擬題大部分都是所謂的“標準化題型”，強調答案的唯一性。這是一種錯誤的作法。原教育部長陳至立指出：“所有東西都標準化了，連語文的答案也搞標準化，‘齊心協力’就對，‘同心協力’就錯，這樣的教育是一種八股教育，不利于學生創新意識的培養。”這種命題及其訓練方式首先忽視了語文作為人文科學的模糊性、隱晦性、多義性特點。語文不可能像數理化那樣精確。一道數學題，—百個數學家來解，盡管解題思路不同、方法不同，答案都應該是一致的、唯一的。可是，一道作文題，一百人來寫，就會有一百種寫法；一篇文章，讓百個人來評論，就會有一百種說法，即使求得大同，也難免存有小異。如對李商隱的名篇《錦瑟》，朱彝尊說是悼亡詩，蘇東坡說是詠瑟詩，何焯說是感傷詩，劉批、許凱說是愛情詩，張采田說是政治詩。[]③古人認識分歧，有說是作者晚年回顧一生政治遭遇之作；有理解為生離死別之恨；……等等，這些說法似乎都能言之成理，似乎又都不能天衣無縫，到頭來只能見仁見智，憑讀者自己去選擇、想象和判斷，得不出一個統一、明確、眾所公認的結論。試想把上述各家的說法變成選擇題的選項，考生該選哪一項呢?人們總是津津樂道于語文標準化命題的評分客觀，其實，也不盡然。就答案而言，所謂客觀，無非是制題入主觀認識的一種外化，仍是一家之言，它帶有制題人的主觀色彩，未必能窮盡所有的理解，這種答案的唯—……不等于科學性；就答題方式看，它只面向結果而忽視過程，無法了解考生運用有關知識來解題的思路與步驟，無法了解考生解決問題的思維方法和研究方法，即使答案正確，亦無法判斷是運用知識和技巧做出來的，還是缺牙巴咬虱子——碰上的。因此，這種答案的客觀性往往掩蓋了答題的偶合性，難以衡量考生的語文實用能力。從歷年全國各地中考、高考語文試題閱卷表明，不少考生對標準化題答不好，但作文寫得好。創作《人到中年》的作家諶容說，如果叫她做兒子的語文試題，她也許不能及格。一些大學的中文教授對此也有同感。這些事實從一個側面也說明，這種語文標準化命題不能真正衡量出一個人的語文實用能力[]④。語文教師指導學生長時期做大量的只求答案唯一的語文標準化命題，必然造成重聚合思維、輕發散思維的惡果。多年來，初中語文教學在應試教育的沖擊下，只習慣于對學生進行聚合思維的訓練，即把問題所提供的各種信息聚合起來得出一個共同的答案。因此，教師搞—言堂，對學生一味地灌、注、填。把學生的知識限于教師的講稿之中，把學生的思維囿于教師的“設計”之內。語文要像數理化那樣搞標準答案，選擇題要四者擇一，表述中心思想要用同—格式、同一措辭，分段要人人相同，寫作方法也要有共同體會，大家都要在同—段文章中體會到同樣的東西，不允許學生越雷池一步，不容置疑，更不許發表與教師不同的意見。這種作法與科舉時代恪守《五經》的教義，并以宋明理學派的理解為金科玉律，不許儒學有所發揮的作法又有什么兩樣?無怪乎陳至立部長把這種所謂的語文標準化命題和八股相提并論了。這種作法必然禁錮學生的思想，使其思維的起點和終點在同—方向和同—層次上，勢必會抑制學生的發散性思維，使他們形成一種消極的思維定勢，即往往對書上或權威性的說法，總想如何領會它、記住它，而不敢另作新解以推翻原說。學生只能“唯書”、“唯上”，作“活書櫥”、“人形鸚鵡”，其結果必然缺乏創新意識和進取精神。不能很好地適應現代科學研究從孤立、線狀、靜態向綜合、立體、動態轉變的趨向。  
 當前，科學的飛速發展，經濟體制的改革，社會生活的巨大變化，特別是現代技術革命的沖擊，已經和正在對社會發展的“工作母機”——教育產生日益深刻的影響。今天的教育，不但要考慮當前經濟的要求，而且必須充分估計到未來科技發展的需要。只有“創新學習”，才能培養出有適應能力的富于創造性的一代新人。初中語文作為學習各學科的基礎工具，僅僅習慣于對學生進行聚合思維的訓練，已經完全不能適應目前與未來世界的復雜性。為了培養具有善于思考、勇于探索、勇于創新的有時代精神的新型人才，初中語文教師應引導初中學生進行發散性思維。
 什么是發散性思維？發散性思維學說的創立者美國心理學家吉爾福特認為，發散性思維是指從已知信息中產生大量變化的獨特的新信息的思維方式，其特點是思維過程無一定指向，在頭腦里呈散發型。它有“多個思維指向”、“多個思維起點”、“多個思維角度”、“多種邏輯規則”，其目的是為求得更正確、更全面、更深刻的認識。發散性思維是構成創造性思維的主導部分，而創造性思維是創造性學習的重要因素，是素質教育要實現的目標之一。在初中語文教學中拓展學生的思維空間，給學生的思維活動以較大的范圍，有利于培養學生善于獨立思考的能力和習慣，培養學生多角度、多方面、客觀本質地看問題的辯證唯物主義觀點。為了培養學生的發散性思維能力，我們可以啟發學生運用多種正確的方式、答案去解決同一個問題。對同一個詞語進行多種多樣的造句訓練；對同一個意思用不同的句式加以表達；對同一段文字從不同角度進行多樣性的評論分析；對同一個寫作材料從不同方面去立意構思作文。如叫學生根據“東施效顰”的故事寫一篇作文，就可以要求學生從多方面展開思路，不要雷同。這樣一來，學生的寫作角度就可以發散開來。例如：可以寫《人顰亦顰美不了》，批評不顧自身條件，生搬硬套，不僅美不了，還要惹人笑；可以寫《東施，你何必愁》，規勸東施，丑亦有其美，貴在健康身心，不必急，不必愁；可以寫《談如何表情、化妝》，肯定東施有愛美之心，但不懂致美之法；可以寫《即使東施是美人》，指出簡單的模仿并不美，因人制宜，創新才美；可以寫《西施的顰為什么美》，探討藝術中的病殘美；可以寫《我看西施并不美》，討論健康美；可以寫《莫做東施鄉鄰》，批評閉門指責是不對的，應當關心、同情，與東施為善。以上觀點看似對立，實際上是強調了不同的側面。形象大于思想，觀點相左的文章是允許存在的，因為現實生活中的認識本來就是不一致的，關鍵在于道理要講通，要言之有據，鼓勵學生突破一般認識，敢于創新。               
二、重講練、輕讀誦
 應試需要處處設防，生怕有所失，因此，與之對應的是講練就需要面面俱到，生怕有所遺漏。于是，不講深講全，講者不放心，聽者不罷休；不搞題海戰術，不弄得學生疲于奔命、窮于應付，不叫練得扎實。還美其名曰“抓死練治，死去活來”。教師用繁冗的講解和大劑量的練習來淡化甚至取代學生以熟讀自悟為基礎的“涵泳”之法，學校不聞瑯瑯讀書聲，但見習題如海洋。這是語文教學的第一敗筆。學語言，必須遵循語言的規律，正常兒童學習口語，往往無須花費多少時日就能“無師自通”，這是因為符合語言的習得規律。可以設想在他們進入小學中學之后，語文教學如果堅持讓他們大量接觸書面語的話，他們這種近于天賦的語言習得能力一定還會繼續得到發展。可是，這種“重講而輕讀”與“重練而輕讀，”的教法無情地遏止和阻斷了這種可能性。繁冗分析講解、五花八門的語基知識、花樣百出的練習題，已經占據了語文學習課內外的大部分時間。學生已經不是文章的閱讀者、體悟者、欣賞者、模仿者，而成了記憶的機器、分析的機器、做題的機器，最有情有義有味的語文，成了學生倍感頭疼的課程。如此心態之下，學生對語文學習的興趣減弱是不難理解的。這種教學方法不但違背了語言學習的規律，也包含著對學生人格的蔑視和對學生人性的摧殘。
 當然，我們不是不需要講，而是不要講重于讀；也不是不需要練，而是不要練重于讀。講與練不能代替熟讀背誦課文，而是要幫助學生讀懂課文。“求木之長者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其泉源”。熟讀背誦就是語文學習的本和源，就是要求學生日日操練必須掌握的基本功。古人重視熟讀背誦的議論很多：揚雄的“能讀千賦能善賦”；董遇的“讀書百遍，其義自見”；司馬光的“書不可不成誦”，“獨下帷絕編，迨能倍諷（背誦），乃止；歐陽修的“作詩須多誦古今人詩，不獨詩爾，其他文字，皆然”；王士貞的“讀書須銓擇佳者，熟讀涵泳”[]②。對于這些古人重視誦讀的言論，我們都已能耳熟能詳。有了這誦讀的基本功，學生才有移情化性、激發思維、轉換能力的才能，教師才激發學生興趣、培養其智力、思維能力、創造能力的可能。誠如巴金所言：“我背誦得較熟的幾書中間有—部《古文觀止》……里面有一部分我背得出卻講不清楚……讀多了，讀熟了，常常可順口背出來，也就能慢慢體會到它們的好處，也就能慢慢地摸到文章的調子……我有兩百多篇文章儲蓄在腦子里面了，雖然我對任何—篇都沒有好好研究過，但是這么多具體的東西至少我可以明白文章并非神秘不可思議……我仍然得感謝我那位強迫我硬背《古文觀止》的私塾老師。
 巴金從熟讀背誦文章中獲益終生。語文界同仁們多年的實踐經驗和教訓也證明了一點：要培養學生的語文能力，以熟讀背誦為主比以講析為中心的效果好。以學詩為例，如果說“熟讀朗讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”是許多前人的經驗之談，那么講析“唐詩三百首，不會作文也會編”（隨口編造）“卻成了今人的感嘆之聲。學文也是如此，如果說，“熟讀古文二百篇，不會作文也會編”是許多前人走過的成功之路，那么“講析今文二百篇，讀寫能力不沾邊”，卻成了許多今人面對的嚴酷現實。從小學到中學，2700多課時學語文，每節課騰出15分鐘，讓學生熟讀背誦一兩個語段或一兩篇短文，這樣日積月累起來的言語要素，如豐富的詞語、多變的句式、語言的通暢協調、分寸情味，直到形象氣勢，就會在頭腦中形成牢固原網絡系統。當學生一遇到內在(自己表達)或外語言刺激時，就能憑借這個系統不假思索地分辨出詞語的好壞、句子的正誤、文氣的滯暢、表達優劣。這時，他就具備了通常所說的“語感”。可以說，“語感”是一種無意識的知識，又是一種不自覺的能力，是一部小往大來的書和小往大來的語法，是一個讀、寫、聽、說等言語活動的質量和效率的杠桿，在所有的言語活動中都起關鍵作用而不可須臾或缺。離開了熟讀背誦，就無法形成語感，而離開了語感，一切的讀寫聽說都無法正確進行，—切的語基訓練都失去了實用價值。
 我們強調熟讀背誦，并不意味著提倡死記硬背。所謂“死記硬背”，是不加理解的囫圇吞棗。而要求在理解基礎上把學過的知識記牢。我們不贊成“重講而輕讀”、“重練而輕讀”，提倡“重讀而行導”，導之以各種行之有效的讀書方法。如程序閱讀鏈中的認讀，解讀法、賞讀法、評讀法、記讀法、用讀法，完全閱讀鏈中的視讀法、聽讀法、說讀法、思讀法、寫讀法、行讀法，基礎閱讀鏈中的選讀法、精讀法、問讀法、略讀法、參讀法、速讀法，應用閱讀鏈中的研讀法、導讀法、猜讀法、審讀法、校讀法、播讀法等。通過這些方法，讓學生把讀誦、思考、運用結合起來，其學習效果會更佳。
三、重講讀、輕聽說
 系統論告訴我們，一個系統是由許多部分構成的，是各部分相互間具有有機聯系和特定功能的整體。這里，首先要明確的是整體是由許多部分構成。許多部分中的任何一個部分都不能缺少，缺少了就無“整體”可言。就像一個人一樣，缺胳膊少腿，也就不是一個完整的人；就像一首歌曲一樣，少了幾個音符就不成調；就像一幅畫一樣，少了幾根線條或幾種色彩，畫就不成其為畫；就像一部機器一樣，少了幾顆螺絲釘或幾個零件，機器就無法轉動。同樣的道理，閱讀、寫作、說話、視聽作為語言能力這個大系統中的四個子系統也是缺一不可的，它們作為語文能力的四大組成要素有其相對的獨立性。
 再說，構成系統的各個部分(要素)彼此之間是有機聯系的，失掉這種聯系，整體的特定功能也必然受到影響。聽、說、讀、寫這四個子系統也是相互聯系在一起而構成語文能力這個有機整體的，加強其中一點，會使其它三點得到加強；削弱其中一點，會使其余三點受到削弱，就像《紅樓夢》中所說的賈、史、王、薛四大家族，幾家聯絡有親，“一榮俱榮，一損俱損”。比如聽知能力中本身就包含著敏銳的感知能力、深刻的理解能力、正確的判斷能力和豐富的聯想能力。聽也是說、讀、寫的基礎。聽力差，就其實質而言，就是感知、理解、判斷、聯想能力差，這對說、讀、寫三大能力的培養也有影響。再說，聽是獲取知識信息的一種重要手段。聽知能力差，獲取知識信息的重要渠道之一受到阻塞，知識貯存不豐富，也必然影響讀、寫、說，因為這三方面的能力也要以知識為基礎。葉圣陶說：“口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合而言之。亦見此學科‘聽’、‘說’、‘讀’、寫‘宜’并重，誦習課本，練習作文，因為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。”[
]⑤葉老這段話也說明了聽、說、讀寫之間的有機聯系，應作為一個語言系統的整體加以重視。
 過去對語言能力的聽、說、讀、寫四大子系統雖然也同時并提，但由于中考與高考命題的局限性，出題只能涉及讀、寫而無法觸及聽、說。從應試需要出發，師生總是厚讀、寫而薄聽、說。有人試圖也作一些調整，那也不過是相當于在炒菜時加點蔥蒜一樣，添加味道而已，并未真正作為語文能力訓練的要素。這樣，語文能力系統也就不成其為系統了。培養出來的學生往往是某種“殘疾人”，說起話來常常是無頭無尾、任意粘連，羅嗦重復、沒有重點，而且語病也較多，什么中心、條理、語法、邏輯，全然不顧。
 克服重讀、寫而輕聽、說的偏向，首先要從考試改革做起，讓考試這根指揮棒指向聽、說教學的領域。其次，要有具體措施。如有些地方在教學中實行四科分立，閱讀、寫作、說話、視聽獨成一門，有固定的課本和時間。施教時，也考慮四方面的彼此聯系和相互滲透。有的地方為了培養學生聽知注意力、聽知理解力和聽知鑒別力，采取隨機訓練和計劃性訓練等方式。在隨機訓練中，有聽想、聽讀、聽說、聽記等。有的地方在說話訓練中，也有序列性步驟，即從朗讀人手，讓學生逐步掌握說話的技能，然后以復述和講述作為從讀到說的過渡手段。在表達方式上，從敘述性語言訓練到說理性語言訓練，從獨自訓練(即把他人作為自己聽眾的個人語言陳述，它包括口頭復述、口頭作文和演講幾種主要形式，)到對話訓練(即以談話雙方互為聽眾、互為發言者，它包括答問、對話、討論、辯論等幾種主要形式)。
四、重肢解、輕整體
 格式塔心理學告訴我們：感覺并不是各種感覺要素的復合，知覺并不是先感知到各種成分再注意到整體，而是先感知到整體的現象而后才注意到構成整體的諸成分，部分相加不等于整體，一個事物的性質不決定于任何一個部分，而依賴于整體。這一思想要求我們把文章看著整體網絡，從解詞釋義到文章分析，都要考慮到整體性質對部分的制約關系，要引導學生從字不離詞、詞不離句、句不離篇的原則出發來把握語義。讓學生把一篇課文看成一個有意義的整體，憑著初感讓他們自個兒去玩味，揣摩涵泳于整篇課文中的情感基調、主題思想、獨有的寫作方法等。要讓學生有足夠的時間去猜測、琢磨，然后說不定一束頓悟的光線照亮思維的一角，剎那間抓住了課文的主旨和特征。再接著分析整體的各個構成部分即課文的段落。分析段落不能孤立地進行，必須注意到各段的內在聯系，尤其要注意每一段落在整體中的作用和意義。
 可是應試的需要漸漸淡化了初中語文教師應有的認知心理學的整體直覺觀，也嚴重地扭曲了許多初中學生學習語文的正常心理。多年來，中考的閱讀題，多半是語段分析，即從全篇這個有機整體中抽取出某一段落，然后再就失掉整體性制約的段落命上三、四個小題讓學生作答。為了讓學生適應這種題型，許多年來，全國中學語文教學幾乎都變成了語段教學。好端端的文質兼美的文章肢解成若干碎片，摳這個字眼，摳那個層次。有一位語文教師教《白毛女選段》，備課時，首先想到，假若中考考到這篇課文時，可能會怎樣命題，于是針對課文各段內容按照考綱考點共設計了四十六道訓練題。上課時，不讓學生完完整整地誦讀課文，只讓學生整整花三個課時去做練習題。這是把文學作品的感人形象用邏輯解剖刀割成幾個干巴巴的條條，學生感到索然無味。有的教師在詩歌教學中，忽視了形象的整體性，僅僅靠邏輯分析孤立地解釋詩句和分析表現方法，把完整的詩篇講成一些干巴巴的概念。如講《木蘭詩》中的“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”四句時，分析道：“為什么要跑遍四大門呢?那是因為‘昨日見軍帖，可汗大點兵’，如此大規模的征兵，必然造成戰馬供不應求，而且‘阿爺無大兒，木蘭無長兄’，使木蘭買馬又比別人遲一步，供應缺少，又買遲了，于是跑遍四門才能買全”。這樣分析，把詩味都分析光了。因為這里的鋪陳顯然不在于說明從哪里買來了什么，而是要渲染木蘭跑遍四面八方、為出征做準備的繁忙氣氛，這才是從整體把握了形象。
 上面談及的肢解教學，不僅扼殺了文章的氣韻和靈動，而且撲滅了學生的睿智之光，這不利于培養他們的直覺思維能力。韋特海墨說：“知覺本身顯示出一種整體性，一種形式，一種格式塔，在力圖加以分析時，這種整體性就會被破壞。”這好比欣賞一朵花，本來它艷麗無比，你卻要用顯微鏡讓學生看其細胞分子，再用透鏡析出赤橙黃綠青藍紫的七色組合，再從化學生物學角度分析花的構成成分。最后闡釋生長歷程、土壤氣候、人工培育、科屬綱目及作用貢獻、偉大精神。甚至要砍成段段、切成條條、剁成絲絲、磨成面面、化成水。這時你問學生：這花美不美?恐怕學生會說：“你不說我倒覺得很美，你越說我越覺得它丑惡乏味，快要嘔吐。”肢解整體性的語文教學就有似于此。
五、重課內、輕課外
 由于應試教育的壓力，學生的語文實踐活動僅囿于語文課本上應試知識的重復演練。老師把學生看作被動接受書本知識的容器，把學生記住書本知識作為學習活動的終結。長期以來形成一種傳統教學模式，即教學以課堂為中心，課堂以教師講授為中心，講授以知識傳遞為中心，知識傳遞又以應付考試為中心。學生只會上課記筆記、下課對筆記、考試背筆記、考完則丟筆記。課堂以外的語言實踐活動化為烏有，課本以外的語言材料無暇顧及，語文教學全盤禁錮在45分鐘的課堂上。這種封閉的課堂教學堵塞了語文教學的源頭活水，抹煞了語文教學的實踐性、社會性、實用性特點。
 語文和生活的外延相等。我們應實施大語文教育，指導學生運用課內學習的知識和方法向課外延伸和拓展，去廣泛接觸社會、接觸生活，從中吸取知識，吸取語言材料，參加廣泛、多樣、實在的語言交際活動，從中領悟語言博大精深的內涵，練就運用語言的各種技巧和習慣。僅以作文教學而論，如果不讓學生去感受生活、積累素材，培養審美感知能力，只是關在教室內向書本獵取句子，拼湊作文，是斷然寫不出好文章來的。這就要求我們語文教師的視野沖破課堂的局囿而擴展到宇宙萬物中去，去引導學生發現那些具有生命形式的事物。讓我們帶學生去觀賞高山的雄姿，去傾聽江河的怒吼，去感知秋葉的嘆息，去觸摸大地的體溫。在生活中，那一縷流云、一片殘貝、一根小草以及炊煙、溪流、火苗等等無不具有與生命同構的形式。只要我們語文教師經常地引導學生去體驗和感受現象世界，耳濡目染、不斷熏陶，就能調動學生潛在的感知能力，并能使他們對外物的感知越來越敏銳。當外物的完整、均衡、對稱、節奏等運動形式完全內化為學生自身的活動模式和習慣之后，學生的審美感知就變得越來越細膩精巧了，甚至是一朵微小的花，也能喚起深沉思想的表達。果欲學作詩，功夫在詩外，學生有了這“詩外”的功夫，寫詩作文何愁無靈感?又何愁言之無物? 
 綜上所述，以上剖析了應試教育桎梏下語文教學出現的病態及其療救方法，目的是要把語文學習從應試教育的桎梏中解脫出來，朝著素質教育方向轉變。當然，也不能把凡是為升學而進行的教育行為一概視為應試教育。界定是何種形式的教育，要從教育目的和受教育者是否主動全面發展這兩個標準來衡量。我們反對應試教育并不反對必要的考試，只是反對“語文教學的一切都是為了考試”，要變“一切為了考試”的語文教學為“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。“一切為了學生”，這是語文教學的出發點，它要求語文教學不帶任何功利，不能把通過語文教育培養學生的應試能力作為學校領導及語文工作的出發點。教師“為了一切學生”，說的是語文教學的培養對象應該是面向全體學生，不要只為少數升學有望的學生施教，把多數學生置于陪讀的地位，而要使所有學生在各自的基礎上學有所獲，實現大面積豐收。“為了學生的一切”，這是語文教學的培養目標，它應該是全面發展的教育。我們的各種類型的考試，也不應該是對應試能力的檢測，而應該是對素質水平的衡量。近幾年高考命題的變化，已帶有明顯的對考生進行素質考查的印記，其命題意圖也越來越向語文的實際運用能力靠攏，但在這方面還需要大踏步前進。有了上述指導思想，語文教學才有可能擺脫應試教育的桎梏，按照本文論述中所涉及的方法醫治語文教學的各種痼疾，使初中語文教學健康發展，推動和促進初中學生學習語文達到預期目的。
注釋： 
①呂淑湘著：《中國教育》教育出版社，1989年2月第一版，第83頁。
③傅治同等人著：《唐詩賞析》知識語文出版社，1995年10月第二版，第103頁。
④諶容著：《諶容談文學創作》人民教育出版社，1997年2月第一版，第75頁。
②于非主編：《古代文學史》高等教育出版社，1994年9月第一版，第172頁。
⑤葉圣陶著：《葉圣陶創作心得》中國和平出版社，2000年11月第二版，第134頁。
參考文獻：
①呂淑湘著：《中國教育》教育出版社，1989年出版。
②于非主編：《古代文學史》高等教育出版社，1994年出版。
③傅治同等人著：《唐詩賞析》知識語文出版社，1995年出版。
④諶容著：《諶容談文學創作》人民教育出版社，1997年出版。
⑤揚名聲著：《創新與思維》教育科學出版社，1999年出版。
⑥鄭良信著：《教育學通論》廣西教育出版社，1999年出版。
⑦陸志平著：《語文課程新探》東北師范大學出版社，2002年出版。
⑧侯玉珍著：《閱讀鑒賞評論》中國鐵道出版社，2001年出版。
⑨劉錫慶著：《寫作通論》北京出版社，1989年出版