淺談初中作文評講教學

淺談初中作文評講教學

[摘要]：筆者綜合幾年的教學實踐，把作文評講課分為評導課、評改課、評儀課三類，強調重視作文教學中的評講教學，提倡評講教學貫穿于整個作文教學過程中。評導課指導學生打開思路，引導學生認真觀察，為寫作積累豐富的素材。評改課讓學生互評作文，真正互動起來，互相鼓勵，互相激發情趣，進而樂于寫作，大幅度提高作文水平。評儀課上將學生引向主動參與，樂于交流，并給學生積極的鼓勵，讓學生體驗成功的喜悅。
[關鍵詞]：評講教學   觀察生活   積累材料    互評互改    交 流    興 趣
 學習語文新課標后，反思這些年對作文教學的探討，感到要做的事太多，特別想到的是：教師需要在一些最基本的做法上改變作文教學觀念，重視作文教學藝術，這里僅就作文評講談談我的體會。
 傳統的作文教學模式是“命題——學作——批改——評講”，流程十分簡單，操作起來似乎也十分簡便易行。可是這種模式，造成師生之間不能及時的進行有效的調控，指導不能貫穿寫作的全過程，評講往往成了“馬后炮”、“隔靴搔癢”，存在明顯的弊端：1、習作與評講教學完全脫節；2、信息反饋次數少，教的主導地位不明顯；3、學生的主體性作用未得到發揮；4、教學效果甚微。因此，筆者認為，作文評講也應該滲透到作文教學的全過程中去，運用評講這一方式，及時反饋，適時調控，使學生在作文中不斷地學作文，在實踐中不斷總結提高。
 由于評講在作文教學過程中不同階段的性質、任務不同，課型也有所不同，故評講的方式方法也應從講究實效出發，不斷改進。因此筆者把作文評講課分為評導課、評改課、評儀課三類。
 一、評導課
 這種課型放在學生初作之后進行。其教學程序大致如下：
 新課標指出：“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間，力求有個性有創意的表達，根據個人特長和興趣自主寫作”。因此首先讓學生寫“放膽文”，即自由寫作，使作文初稿能真實的反映學生的生活積累、認識水平以及運用語言、布局謀篇的能力。接著教師瀏覽學生初稿，做閱讀筆記，根據每次作文訓練的重點，對初作進行定量和定性分析，找出存在的出要問題，分析原因。在此基礎上組織評導課。評導課的內容，筆者認為可從這三個方面去組織：
條理——導之有序
 即在評導課上，先引導學生根據教師所提的建議把要寫的內容按一定順序的說一說。例如在讓學生寫《我的文具盒》時，先讓學生按照來歷、質量、形狀、顏色、圖案等方面來組織語言，力求學生用準確完整的語言描述每一方面，語句力求精煉完整，盡量運用學過的詞句，然后引導學生說出自己怎樣珍視愛護自己的文具盒，最后說說它的作用。學生在說的時候，教師要不斷的引導和糾正，使學生條理清晰。這樣，不僅使學生學會了怎樣觀察事物，描寫事物，還使他們懂得了觀察順序就可以成為文章的寫作順序。同時也可以大大激發學生的觀察興趣，使他們的口頭表達能力和想象、思維能力得到很好的鍛煉。
 2、材料——導之有物
 一篇好的作文是以充足的材料為前提的，否則構思再精妙、層次再清楚也只是空中樓閣。而學生之所以對作文感到頭疼，主要是他們下筆無物，而造成這一現象的原因是他們不善于發現和收集素材，不懂得現實生活。那么，在評導課上，針對那些下筆無物的學生，教師必須引導其去觀察生活，做到眼中有物、心中有物，方可能下筆有物。
 例如在寫《嚴冬》一文時，教師先板書反映冬天氣候特點的三個字“天氣冷”讓學生擴句，再讓學生列舉自己所能見到的能反映天氣冷的自然現象：如窗戶上的凍冰花、說話時嘴里呵出的白氣、有太陽的早晨地上鋪著一層銀白的霜、街上行人縮著脖子行走匆匆……在有了這些感性的認識之后，在讓學生用準確的語句描述這些現象，并展開豐富的想象，重新修改自己的文章。這樣學生們學會了關注自然現象和生活小事，從而大大地激發了他們觀察事物、收集材料的興趣。
議論——導之有儀
 即引導學生寫出自己的感受。學生在寫作時，大多是就事論事，或只是為寫事而寫事，寫表象的多，寫內心感受的少，口號多內容少，針對這種初學者，教師的有意點撥訓練是必要的。
 例如寫《發生在我們班里的一件事》大多數學生敘事條理思路清晰，講清了發生、發展、結局，但就是欠缺議論和感受。這時候教師引導學生寫出自己當時的感受。如：這件事發生后有什么后果？可不可以避免？對你有何影響？你對這件事情持什么態度？這件事對班級有何影響？……
 而所謂“師傅領進門，修行在本人。”教師根據學生初作對學生進行適當的肯定和引導他們之后，學生就要自己進行第一次修改了。達爾文說過：“最有價值的知識就是關于方法的知識。”在實際教學中，教師要深入淺出、由易到難、有單項到綜合的傳授學生自改方法和要領，循序漸進的指導學生修改作文。因此教師應學會授學生以漁，而不是授學生以魚，即教師應向學生介紹幾種修改方法，筆者在此推薦三種作文修改法。
 （1）、修改提綱法
 初次成文前，學生應按要求編好作文提綱，修改提綱，主要是對照要求從大處入手進行修改。具體地說：一是要校正主題。改正錯誤、模糊的、雜亂的主題，使主題變得正確、鮮明、有中心。如：《我的老師》，要求通過一件事集中表現老師的某一精神品質，而不是幾件或幾種精神。二是疏導思路。把離題的加以矯正，把段落不合理的加以調整，注意調整詳寫和略寫的內容。如：《我的班主任》，一學生采用倒敘式手法，回憶班主任在某件事中表現的高尚品德，就應略今詳憶，把班主任在事件中的言行、心理活動詳細記下來。
 （2）、總體瀏覽法
 這是成文后修改的第一步。主要是看敘述的順序是否恰當，事情交待是否清楚，把不正確的觀點去掉，多余的題材刪掉。如：《記一次植樹活動》，是否按“挖穴”、“種樹”、“陪土”、“澆水”的順序敘述，場面描寫與植樹經過描寫是否安排妥當，通過總體瀏覽，可以發現大致的錯誤，調整不合理的敘述、觀點。
 （3）、精雕細刻法
 這是成文后修改的底二步。主要是解決語言文字、詞句的通順問題。一是詞要恰當。把錯字、別字、用詞不當的地方改正過來。二是句子的通順，要改正病句、不合理的修辭、句與句之間的不協調的關系等不通順的地方，并適當加以潤色。三是正確使用標點符號，改正用錯的標點符號。通過認真細致的逐句修改，使文章變得表達正確、語句通順、生動形象。
 教師指導 學生自改時，要讓學生掌握修改要領。一是刪：即刪去多余的不必要的成分。文章怕讀，一讀毛病就來了。寫完了，要學生把自己的文章念一遍，要一邊讀一邊想一邊修改；二是增：增補缺少的部分，把內容寫具體，進一步修飾潤色；三是換：即換掉錯誤的成分，換上正確的成分或前后互換。
 評導課之后，學生根據評講與指導進行第二次作文，寫成文章，寫成正稿。由此可見，評導課的特點是把評講與指導評導結合起來，在講評初稿的基礎上再作，評中有導，評導結合，評為基礎，以評為導。評導課側重于打開學生思路，啟開生活源泉，堅持從內容入手，解決寫什么的問題，使學生有話可寫，言之有物。它的優勝在于：一是從學生實際出發，針對性強，指導性強，能有效地克服教于學的弊端；二是信息反饋及時，學生初作之后，教師應及時評講指導，充分發揮教師的主導作用和信息反饋的調節作用。
 二、評改課
 這種課型一般放在學生第二次作文之后進行。俗話說：“先生不過引路人，巧妙全在自用心”。在傳統教學模式中作文批改采用的普遍方式是：老師改學生看，多數評語沒大變，批語多數是“中心明確，重點突出，層次清楚，選材典型”一類的套話，這篇這樣寫，下篇也“換湯不換藥”，學生看后沒有指導意義，久而久之學生對批語就不感興趣了。這樣一來學生還是掌握不到作文的“巧妙”，作文水平也提高不快。那么作文是否有訣竅呢？古代學者唐彪說：“作文如改玉然，今日改去一層，而玉微見，明日又去一層，而玉更見，再改不已，石盡而玉全出矣。作文亦然，改竄舊文，重作舊題……文必曰進也。”可見，改竄舊文，重作舊題，如鑿石取玉般作文，即“改”才是作文成功的秘訣。又葉圣陶先生曾指出：“我當過教師，改過學生的作文不計其數，得到深切的體會：徒勞無功。……
假如著重培養學生自己改的能力,教師只給些引導和指點,該怎么做,讓學生自己去決定,學生不就處于主動地位了嗎？養成了自己改的能力，這是終身受用的。”美國著名教育家杜威也提出：“人們最初的知識，最能永久不忘的知識是關于‘怎么做’的知識。”為此，教師就應循著這種獲取知識的“自然途徑”為學生設置相當的的環境，使學生“由做事而學習”，即“從做中學”，變“以教師改為主體的舊模式為以學生為主體的新模式”，即建立的互評互改新模式。幾年的實踐證明：互評互改能有效地調動學生的積極性，學生會主動自覺地拿別人的作文與自己的作文對照，在比較中找出各自的優缺點，有利于取長補短，在教師的指導下修改別人作文的錯別字、病句及篇章結構，能有效地提高學生的分析能力和辨別是非的能力。學生批改別人的作文時有一種責任感，往往態度認真，毫不馬虎，學生互評互改比老師批改得仔細。在評改課上嘗試互評互改，筆者認為它可以按以下步驟操作：
 （一）、互評互改前的精心組織
 1、思想動員
 義務教育大綱明確指出：“要培養學生修改自己作文的能力。”新課程指出：“要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”因此，教師在組織互評互改前，要宣講互評互改對培養寫作能力的重要意義，讓學生了解一些新的教育理念，講述一些“文成于改”的古代名家名篇名作的成稿故事，并鼓勵學生大膽地去改，適時褒揚一些好的表現，以培養興趣，激發學生自改熱情，奏響自評自改的序曲。
示范修改
 教師的示范和具體指導是培養學生互評互改作文能力的前提。為此，教師翻閱全班作文以后，可選擇一篇中等水平的作文，在原文中將錯別字、病句加上框和橫線，并寫上正確的字和修改成通順的句子，精彩的語句下邊加上波浪線，旁邊加上簡略的評語，指明其表達藝術技巧及作用。其他增刪都采用修改文章常用的符號，最末寫上總評和分數。其他增刪都采用修改文章常用的符號，最末寫上總評和分數。然后將這樣一個評改樣卷發給每一個同學，從批改內容到批改方法，都為學生舉了實例，讓學生對教師的示范批改展開討論、給以補充，讓學生通過這樣的活動學會自己修改文章。
 為了便于學生操作，學生還要從學生作文的實際情況出發，規定各種修改符號，明確具體評改要求與程序。如：
 教給修改文章的常用符號。如表示刪去的內容,表示增補的內容，表示內容的調序，表示贊揚的詞句等。都用不同的符號表示。
 明確具體評改要求。如以記敘文寫作的要求為例，提出幾個方面讓學生作評改參考：
 1）、看文章的中心是否明確、集中。
 2）、看文章的選材。包括①是否圍繞中心；②是否符合學生實際；③是否具有典型性。
 3）、看文章的結構。包括①層次段落是否清晰；②過度是否自然；③開頭和結尾是否照應。
 4）、看文章的表達方式。
 5）、看語言是否簡練、流暢、深刻。
 確定具體修改的內容：
 1）、很不妥當的題目。2）、錯別字幾個。3）有幾處病句。4）、標點符號有幾處明顯錯誤。5）、刪去多余的字詞句段。6）、添加必不可少的字詞句或標點。7）、格式是否正確。8）、卷面是否整潔。
 評：包括眉批、總批；眉批要求三言兩語，或正面肯定，或指出問題，全篇不少于三處。總批百字左右（50—100字）。眉批的具體對象包括簡明醒目而又有修辭之類的題目、生動傳神的語句、精彩的語段。總批要評文章對所給題目或材料的把握、主題的確立，材料的使用、機構的安排、詳略的處理、表達技巧和語言修辭的運用，書寫的態度和水平等，要求以正面肯定為主，同時允許指出其不足。
劃分評改小組
 教師根據學生作文水平，確定相互評改的對象，可以將作文水平較好與較差的學生均勻搭配，把全班劃分為若干個評改小組。水平較好的為小組長，其職責是：組織討論評改中的問題；幫助水平較差的成員搞好修改等。教師也可根據實際情況，酌情調換評改對象，以利于學生之間相互學習，開闊眼界。
引導學生評改、批閱。
 （二）、互評互改時的合理安排
 互評互改的主要教學步驟有獨立評改、小組評改、評改交流、對話交流四步。
獨立評改
 學生按評改前教師的引導，對同學的作文逐一評改。要求是：水平較差的同學，若評改時不能肯定對方習作的優點和不足，則可先把毛病指出來，寫在自己的記錄本上，留待小組互改時討論。在此步中，評者必須認真閱讀同學作文，認真批改。并署上姓名、互閱日期。
 2、小組評改
 學生按評時，有待商榷的地方，提交小組長，由小組討論評改。
評改交流
 （1）、找出“閃光點”。評改者先推薦一下自己手中的優秀習作，接著對習作的優點進行評價，供全班同學一起學習。如甲同學閱讀了乙同學的習作，認為乙同學的習作中運用了排比的修辭手法，使文章顯得很有氣勢。則甲同學當眾朗讀乙同學習作中的有關排比的詞句，供全體同學一起評價和欣賞。
 （2）、提出建議。評改者發現了習作者寫作中的不足之處，便指出來并讓全班同學討論。如：有一次評改《布置我的小天地》，平時寫作水平較差的丙同學指出：某某同學的習作中“說明語言不準確。”接著便讀道：“我的書桌長4米、寬4米……”同學們一致認為，丙同學評改時認真細致，值得表揚。
 值得注意的是，在評改交流步驟中，切記“重表揚、輕批評、多鼓勵、少指責”的原則。
 4、對話交流
 評改交流完畢后，互相換回自己的習作。又分兩小步進行操作：（1）寫好后記。認真閱讀評語，并對照教師的初評，談談自己對評語的認識，以便對自己的習作進行再次的檢查，或肯定評改者的中肯評語、或否定評改者到不當評語，為第二次修改作好準備。（2）對話進行反批評。把評改者與習作者本人之間有分歧的地方，說出來供全體同學討論。如有一次丁同學提出：有一句她用了“盡管”一詞，被評改者刪掉了，丁同學認為不應刪。后來全體同學討論認為，“盡管”一詞用得不妥貼，應刪。丁同學心悅誠服地接受討論結果。
 （三）互評互改后再次修改自己的文章，最后定稿。
 “互評互改”模式轉換角色，變學生為作文評改的主體，將學生擺在了主動學習的位置，使學生產生了一種新的興奮，使他們中的絕大多數人以濃厚的興趣和飽滿的熱情投入到對他人習作的評點和修改之中，這樣一來，既豐富了學生們的寫作經驗，又鍛煉了他們評改鑒賞的能力，還培養了學生聽說讀寫的能力。而評改課把評講與修改結合起來，在評講的基礎上指導學生修改，評中有議，議后再改，評為基礎，改為主導。評改的重點一般放在字詞句篇的訓練上，引導學生研究如何譴詞造句，布局謀篇，以解決怎么寫的問題，使學生言之有序，文從字順。當然，采用學生互評互改模式，則更側重于培養學生修改作文的能力，并從中學習作文的方法，更適應于素質教育全面培養學生能力的要求。所以，評改課的優勢在于：一是充分發揮了學生的主體作用和教師的主導作用。使學生成為作文的主人，在自我表達、自我評價、自我修改中，不斷將知識轉化為能力，使之不斷自我完善；二是讓學生互評作文最大限度地避免由于師生心理距離較大而造成的評判者主觀、被評判者常常不服的矛盾或隔閡；三是促進了學生之間的團結協作，也促使教師不僅要不斷地研究更新自己的教法，更要研究學生的學法，使學生確實學到一些如達爾文所言的“最有價值的知識”。
 三、評議課
 這種課型一般放在學生第三次作文之后進行。其操作步驟是：
 （一）“詩文不厭百回改”，學生可根據互評所提建議，進行第三次作文。
 （二）教師全批全改
 改完的作文本收上來之后教師再評閱，如果學生的評語及分數比較正確，基本上不作修改，只是將沒有評到的地方做一些補充；如果出入較大，教師才另寫評語，并說明理由，還重視批語的作用，并運用作文評語對學生進行德育教育。教師在此次批改中，要根據初評、互評的情況進行酌情評分，并打破低分模式，實行高分刺激法，一般情況下評80分以上。教師在此次批改中，還可采取分類法，分上、中、下三類，抽樣進行面批。
 （三）佳作分享
 教師對于修改出色的不同等級學生，給予朗讀、傳閱、張貼、結集成冊或請本次作文寫得優秀的、寫得有特色的學生，一一走上講臺主講自己習作的構思過程、寫作收獲、存在不足等形式的表揚和激勵，將學生引向主動參與，樂于交流，鍛煉學生的口頭說話能力，讓學生深刻體會到成功的喜悅，使學生樂寫、愛寫。
 實際上，評議課是對作文全過程的總回顧與總反饋，它把學生的感性認識進一步上升為理性認識。把評-導課、評改課、評議課三者結合，連環操作，筆者認為在此過程中體現了新課標思想，即鼓勵學生將自己或同學的文章加以整理，按照要求進行加工，匯編成冊，回顧和交流學習成果，“養成切磋交流的習慣，樂于相互展示和評價寫作成果”。
 當然，以上只是筆者對于作文教學的一點粗淺嘗試，而事實上，在作文教學領域，關于作文指導方法、作文素材積累法，作文設計藝術、作文興趣的培養方法、作文評講等都可大膽探索，摸出新路子。例如與作文批改有關的作文評分模式，并以此來激發學生的作文興趣。因為：作文心理研究指出，興趣是直接推動學生作文的一種強大的內在動力。而人的興趣總是建立在一定需要的基礎上的。在教學實踐中，我們發現能得到一個理想的分數，是每一個學生所向往的，也是每一個學生所追求的。一個好的分數，往往能使學生心理上得到滿足，能使其信心倍增，提高學習的毅力。如從學生的心理出發，改革評分方法，是培養學生寫作興趣的有效途徑之一。所以教師在作文批改時可從學生實際水平出發，按以下原則進行打分：（1）因人打分；（2）舍得送分；（3）每次習作記最高分。這樣評分對調動中下等學生的寫作興趣是很有效的。又如傳統的打分模式是由教師一人一次性評分，這個模式有它的合理性，但如果教師能（1）打破一次性評分模式，實行一篇多次評分，即在講評前、講評后分別給予中肯評分，就會使學生重視修改自己的文章，更好地把“改”和“評”結合起來，不斷地提高作文的質量；（2）打破低分評分模式，實行高分刺激，也能很好地激發寫作興趣。同時，教師還可因人而異，實行個體評分，打破作文評分的整體模式，具體可采取師評、互評、自評三種模式獨立或揉和進行操作，從而打破師評一人的評分模式。這些，不僅能調動學生作文的積極性，更能鍛煉學生學習的能力。
 “書山有路勤為徑，教海無涯苦作舟”。總之，筆者在本文中把評講課分為評導課、評改課、評議課，意在打破傳統的松散的作文教學模式，旨在強調重視作文教學中的評講教學，提倡把評講教學貫穿于整個作文教學中的新型的師生互動型教學模式，力舉在作文中“詩文不厭百回改”的“改”字大旗，以挽救學生的作文興趣，培養學生聽、說、讀、寫等各種能力，來回應時代的呼喚。也希望各位同仁在“教海”中探索教改路子，不斷引導學生主動求知、樂于求知，并通過師與生、生與生的互動合作，共同交流，深深感受自由學習的快樂，共享生命自由成長的幸福。
 
 
參考文獻：
1、朱伯石主編《寫作與作文評改》第四編，高等教育出版社1996年版。
2、中華人民共和國教育部《語文課程標準》（實驗稿），湖南出版集團出版中心2003年版。
3、《中學語文教學》2006年2期蘭瑞平《自主互動 、認真互評》
4、《中學語文教學》2006年12期許家琴《自由參與，民主合作——李鎮西老師作文評講課側記》。
5、浙江大學文學院蔡偉《課堂教學創新論》，吉林人民出版社2006年版。