關于閱讀探究的探究

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關于閱讀探究的探究
［摘要］探究是學生對文本理解的進一步深化，只有具備了一定的判斷能力，學生在閱讀當中才能作出正確的判斷，課堂上才能真正出現“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”的生動局面。
［關鍵詞］閱讀探究　
《語文課程標準》積極提倡學生學習方式的改變，即要把單一、被動、接受的學習方式轉變為“自主、合作、探究”的學習方式，大力提倡探究性閱讀和創造性閱讀。實施探究性閱讀和創造性閱讀，關鍵在于教師要把課堂教學的時間和空間還給學生，方能引導他們去搭建自主探究和發現的操作平臺。要求教師改變逐段串通一氣講串問、碎問碎答的教學模式在指導學生初讀課文、讀通課文、整體感知的基礎上，引導出可供學生深讀探究的一兩個能夠穿透全文而又富有挑戰性的問題情境，放手讓學生去自讀自探、合作交流。以一兩個“探究專題”來取代多達數十個的“繁瑣提問”，目的在于突出重點，以學為主，把探究、發現的閱讀主動權、時間支配權和空間占有權真正還給學生。照顧學生身心發展和語文的人文性特點，照顧學生的個體差異和不同的學習需求，珍視學生探究中獨特的感受、體驗和理解從而保護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。[ 張行濤、周衛勇：《新課程教法》, 中國輕工業出版社，2004年3月，第一版，第53頁]
如何在閱讀教學中巧妙地引導學生進行探究閱讀呢？
一、從正面探究到反面
一篇優秀的文章，常常蘊含著正與反的對立統一體。教師應啟發學生學會讀出矛盾的“另一面”來，從正面探究到反面，這樣就可以激起學生的“頭腦風暴”。如課文《落花生》文中爸爸的一段話，是課文的難點和重點。學生容易產生一種理解的錯覺落花生好，而石榴、蘋果不好。我教學《落花生》時，設計了這樣的探究環節：謙虛是人的一種美德，就像落花生那樣埋在地下默默無聞；自我展示也是一種美德，可以更好地推薦自己，就像蘋果、石榴那樣掛在枝頭招人喜愛。這兩種觀念頗有爭議，你的看法又如何呢？這樣引導學生帶著這個問題去閱讀全文。雖不能一下子把文章的深意理解，卻誘發了學生的積極思維，提高了他們的學習興趣。在指導學生熟讀課文、充分理解的基礎上，我又引導學生探究討論；您認為是應該學習落花生默默無聞埋在地下呢？還是應該學習石榴、蘋果掛在枝頭？而后組織學生按自己的意愿分成兩大組。先說自己的長處（讓學生代表石榴、蘋果自我展示），再說對方的短處（讓學生代表石榴、蘋果展開辯論）。我最后總結認識：做人，有時候要謙虛，因為謙虛是人的一種美德，就像落花生那樣埋在地下默默無聞；有時候要自我展示因為自我展示也是一種美德，可以更好地推薦自己，就像蘋果石榴那樣掛在枝頭招人喜愛。設計這樣的探究環節，引導學生由事物的正面探究到反面，是讓學生個體在生活經歷和生命體驗基礎上對讀物重新建構，把教語文與教做人巧妙地結合起來了。這樣的探究，本身就是一種富有創意的發現過程，既需要每位學生的獨立思考，也需要同學、師生之間的合作攻關。使學生在閱讀探究的過程中，通過交流來達到互助互補、互激互促，逐漸形成共識，或達到成果共享。
二、從現在探究到過去
在探究式閱讀教學時，教師應借助課本微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口，讓學生“運其才智”，由表及里．一葉知秋．領悟文章“言有盡而意無窮”的藝術魅力。如在教學《一夜的工作》時，筆者抓住“那是一間高大的宮殿式的房子” 一句話引導學生探究：想一想這所房子原來的主人是誰？（學生有的說住著皇帝，有的說住著大臣，有的說住著王妃……）房子中原來可能會有什么擺設?（學生有的說奇珍異寶，有的說奇花異草，有的說文房四寶，有的說古董古玩……）接著我話題一轉：“大家想一想，作為一國家的總理住在這里，里面應該擺些什么？”學生說應該有一些字畫，有的說應該有一些古董，有的說應該有一些沙發……而后我提示大家齊讀句子“室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已”。進而引導學生探究：“室內陳設極其簡單”的人—周總理簡單嗎？為什么？這樣引導，一石激起千層浪，學生在探究閱讀的體驗感悟中理解了周總理的高貴品質。
新的課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限，因此我們應當從關注生命的高度、用變化的、動態的、生成的而非靜止的、僵化的觀點來看待課堂教學。這樣的探究引導，教科書不再是神圣不可“觸犯”的，對教材進行重組、整合，或刪，或添，一切從教學的實際需求出發。依據學生學習中的實際情況，根據學生心理的、情感的、知識的需要隨時作出富有創意的調整，使學生由現在探究到過去。
三、從小處探究到大處
新課程提倡在探究過程中要強調學生之間的合作與交流。即學生在讀書的基礎上，通過教師的指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發表獨立見解。[ 李海林：《語文課程論稿》，湖南人民出版社，2002年5月，第一版，第236頁]而教師的作用就要體現在參與、指導、引導、評價上，教師參與進來，就要指導、引導、疏導，再加上適當的評價，就會成為“讀進”和“悟出”的橋梁。例如廣在教學《帆卡》的結尾之處，寄出“沒貼郵票的信”之后，把無盡的思索和回味留給了讀者，我在此引導同學“探究”：凡卡后來的生活可能會怎樣呢？學生通過獨立思考并多方求答，結論于是多姿多彩：有的說她瘋了，住進了瘋人院；有的說繼續在店里當學徒，過著更加悲慘的生活；有的說爺爺把凡卡帶回到鄉下，又送給了另一家學徒店；有的說幾卡后來被迫離店出走……這樣，學生就從小處探究到大處，學生的多角度求答，海闊天空，拓開了學生的思路，活躍了學生的思維。這樣的探究式閱讀，實際上是激活學生的積極性和創造性，使其成為知識的發現者和研究者。
四、從有限探究到無限
探究式閱讀強調以一個“牽一發而動全身的關鍵問題”，“把討論解決這個問題作為中心目標使語言、篇章等方面的學習都成為達到中心目標的過程或手段”。要以“一問抵許多問”的主問題引導學生深讀課文，激發他們閱讀的主動性、積極性和創造性，從而有效地避免課堂上淺層次“碎問碎答”帶來的高耗低效，引導學生從有限探究到無限，從課文探究到生活的體驗。如教學《濫竿充數》這則寓言，筆者讓學生在充分誦讀的基礎上，抓住寓言中的人物這一關鍵問題，引導學生探究：故事中出現了不同的人物，閱讀了這篇寓言你有何想法，請對不同的人物分別談談自己的看法。學生的自主感受竟是如此豐富：
——“南郭先生不懂裝懂，靠騙人過日子真不好。”這是多數孩子的看法，從正面批評了南郭先生。
——“我覺得南郭先生也有好的，在齊王那里，他知道混不過去就溜了，這還有點自知之明。”這是在從反向為南郭先生找“閃光點”，能“一分為二”，也有道理。
——“我喜歡齊王，他很聰明，不允許作假。”王也有好壞，講實事求是。
——“這里的眾樂師都不好，他們應該知道南郭先生不會吹竿，是騙人的。但都想當好人，不分是非。”這位學生反對當老好人，意向不俗。
——“眾樂師都是好人，騙騙齊王有什么不對。他們肯定很同情南郭先生，心想怪可憐的，就讓他混口飯吃吧！”不管怎么說，這想法很特別，很善良，也應當得到尊重。
這樣的探究，不僅加深了對課文和寓言主題的理解，而且擴展了學生的想象空間，使學生聯系自己的生活經驗從有限探究到無限，領略到了“字里乾坤天地寬”的境界。學生在自由地表達主觀感受的過程中，體現了“探究式研讀”的自主閱讀獲取和運用的鮮明效應。這樣的探究，著眼于課堂上的動態生成，師生關系不再是傳統的講授與聽講、主動與被動的關系，課堂上師生互動相互砥礪與啟迪，共同研究與成長；學生是主角，老師是導演，師生共同演繹豐富多彩、鮮活生動的成長劇。
五、從文字探究出形象
“探究”并非只是單一的理性思考和論理說教應當有多種多樣生動、形象的方式，應該有小學生喜聞樂見的途徑和方法。因此，在教學中教師要引導學生聯想和想象，激發學生的求知欲，鼓勵學生在文字中求形象，在有限中求無限，珍惜每位學生獨到的見解和富有個性的發現。例如，著名特級教師靳家彥在導讀《有這樣一個小村莊》時，讓大家根據課文的描述，聯系自己的生活體驗，想象這個小村莊，然后用簡筆畫在黑板上畫出來，并說說為什么要這樣畫。在先后有四位學生上臺分別畫了山坡、人家、樹林、小河后，便畫到了“這里的空氣格外清新”一句。老師特別提示：“‘空氣格外清新’該怎么畫，空氣無形無色，看不見摸不著，怎么表現？這可要大家有創意才成。我們先來討論一下好嗎？有的說：“可以畫面天白云，這能夠說明空氣清新，沒有一點兒塵煙。”有的說：“可以畫小鳥、花草。空氣好，花兒才開得艷，小鳥才唱得好聽。”有的說：“還可以畫蜜蜂、蝴蝶。這些小昆蟲那么活躍，也是因為空氣清新呀。”……于是，靳老師十分高興地說：“同學們真聰明，真有辦法，這些創意都不錯，我們畫上去吧！”這一教學片斷，生動地說明了探究性閱讀和創造性閱讀也可以而且應該更多地借助生動、形象的方式來探究閱讀、創新閱讀，以達到熏陶感染的審美效果。對“這個小村莊原來是怎樣的”探究，固然可以抓關鍵詞句、提取重要信息來論說，但也可以讓學生咀嚼詞句含義用畫一畫來描寫。這同樣可以使學生思維活躍、敏于發現，創新的見解、獨到的思緒也就在探究活動中潺潺而出了。
以上這則探究式閱讀教學案例啟示我們，知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據已有的知識和經驗主動地加以建構。學生對新知識必須有一個理解或消化的過程，這個過程也就是把新知識納人學生的認知結構（原有的知識、經驗）從而使原有的認知結構更加完善，或者得到改善和發展。以上教學過程就很好地實現了這樣一個知識、能力、認識、情感、價值觀諸方面的建構過程。
探究閱讀是一種藝術，是一種創造性的教學方法。巧妙地引導學生探究能使小學生讀出無字的書。其實質是減少教師的“教”，增加學生的“學”，使學生真正成為課堂學習的主人，使學生逐步把書“讀破”、“讀活”，讀出自己的個性體驗來。只要我們長期堅持這種探究式閱讀訓練，學生就會從幼稚走向成熟，漸漸煉成一雙“火眼金睛”，正確區別事物的真假虛實、美丑善惡，從而實現在閱讀教學過程中發展學生的情感、態度與價值觀。

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