學生心理健康問題研究——對一個兩歲半孩子的觀察與思考

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加德納提出的多元智能理論，給我們嬰幼兒教育研究帶來了新的視角，為我們對嬰幼兒的觀察研究打開了新的窗戶。我最近在帶托班的過程中，結合教育時間，開始了早期多元智能萌發的個案跟蹤觀察研究。
陳子昂，聰明、好學。不到兩歲就能背誦古詩三十余首，兒歌童謠百多首，還認識不少字。家人說他記憶力特別好，愛學習，兩歲四個月時，他還能自己播放ＶＣＤ，自學“小蜜蜂”英語。可是在班級活動中，在人際交往上，又十分膽小，在合群上似乎有些問題。為此，我們對他進行了兩個月的跟蹤研究。
觀察記錄之一：報名
陳子昂剛滿兩歲半，在媽媽和保姆陪同下前來報名，有些緊張。他見到活動室有大型鉆洞游戲——毛毛蟲，見到許多小朋友興高采烈地從“毛毛蟲”里鉆進鉆出，昂昂被吸引住了。他在旁邊看了又看，似乎想玩又不敢玩。在我們鼓勵下，他蹲下身子，一只腳剛想進去，見里面比較暗，又比較深，就趕緊退了回去，而且臉上出現了要哭的樣子，接著就哭了起來，叫喊“媽媽我怕”。
在走小山坡時，他也不敢走。見到爬梯是，想爬又不敢爬，只是看看。
我們帶他做其他游戲時，發現其小手的精細動作能力較差。如：用小勺將糖豆從這只碗舀到另一只碗里時，他不會用勺，而是用手抓。在吃糖果時，他選了“大白兔奶糖”，可不會剝，在鼓勵下他自己動手剝，但未成功。我們說：“要不要老師幫忙？”，他點點頭。
思考：昂昂膽小，除對周圍環境有陌生感外，從多元智能的角度看，膽小的孩子，至少對自己的能力認識不足，或認識偏低或認識過低。個體對自己的感受的審視與認知，就是加德納所說的內省智能，又稱“自我感”。對次我想，如何幫助昂昂提高對自己能力的認知水平，增強其自我感，即重視內省智能的培養，這應是教育研究的重點。
同時，多元智能理論十分重視個體的身體運動智能的發展。加德納認為：個體不同的行為以微妙的方式結合起來，去進行思維運算。幼兒的握勺與抓物，總是先把夠物與視物這兩個動作結合起來進行。這中間存在著行為動作的復雜化和精細化的過程，這里既有發展的差異性，又有教育的功能發揮等問題。按《0~3歲嬰幼兒教養方案》的要求，嬰兒的用小勺進食動作訓練，應從13~18個月就可開始。昂昂兩歲半了，在用小勺等方面的動作不熟練，反映了他某些動作智能的發展還存在滯后性，這需要我在帶班中加以注意。
觀察記錄之二：“他是一個不說話的人”
昂昂來園的第一個月，除了有一個星期因保姆離開他哭了幾天之外，大部分的時間是一個人獨處一方，一聲不響地在獨坐獨玩中度過的。平時活動也是自行其事。一天上午，我帶小朋友去戲水池看中班的哥哥姐姐抓魚，好多小朋友開心地與哥哥姐姐一起喊：“這里有魚、這里有魚”、“又抓到一條了”。可不一會兒，我發現在我身邊的昂昂不見了，我急忙四處尋找，結果在小操場的運動器具處找到了他，他一個人在那里自娛自樂著。
這階段，我總是千方百計地去親近他，并與他講悄悄話，可他所采取的態度是：不理不睬、不聲不響，并以沉默不開口來對付你。有時，我組織孩子們活動時，其他小朋友能與我積極呼應，而昂昂卻從不呼應，總是一個人坐在教室的一角，不知道他在想些什么。有小朋友稱他是“一個不說話的人”。如何讓他開口說話？又如何讓他融入到孩子們的群體之中去呢？這正是放在我面前的一個又急待解決的問題。
思考：加德納在“智能的結構”一書中講述二至三歲的嬰幼兒時提及皮亞杰的研究成果，認為這正是“自我中心主義的階段，兒童在這一時期仍鎖在自己個人的世界的概念中，他尚不能完全把自己置身于別人的地位上”。他們是單緯度的人，是一個孤立的個體，“是個內在的社會人。”為此，我想，剛來上幼兒園還不到一個月，是否要急于讓他開心？是否馬上要他融到群體之中？是否要馬上對老師進行積極的響應？此時我反思自己是否操之過急？從他家人那兒我了解到，他在家里話也是不少的。所以，我改變主意，不是急于去改變他的性格特點，而是更仔細地進行觀察，以便作更進一步的了解。
觀察記錄之三：“哭沒有意思”
昂昂來園四個星期了，起初兩個星期有保姆陪伴，分離性焦慮主要表現為情緒不安，或一個人獨自靜坐在小椅子上。他總是在能看到保姆的實現范圍內，觀察著那些哭鬧的孩子，有時，還以同情的心態，用餐巾紙給哭鬧的孩子擦擦眼淚和鼻涕。
兩個星期后，保姆不再陪同，他分離性焦慮表現的十分明顯。在保姆送他來園之后，他總是緊緊地摟住保姆，不愿意走進教室。見保姆硬性離開時，他哭叫的十分厲害。他邊哭邊鬧邊叫喊著“我要回家、我要媽媽”等話語。我們抱著他可他還是哭個不停。在不得已的情況下，由其他老師將他抱到隔壁大班，以免影響其他小朋友的情緒。他卻從老師手中掙扎下來，獨自一人走到自己的教室，表示不員在別的班久留。
在這段時間，昂昂總是哭哭停停、停停哭哭，約有一周左右。到第四周，他表現為不哭不鬧，不聲不響，總是一個人悶坐于教師的一角落。有一天，我對昂昂說：“今天你再也不要哭了”。他回答我說：“哭沒有意思”。據他家人反映，這階段他回家講的最多的話是“哭沒有意思”和“哭沒有用”。他用這句話一直在進行著自我安慰，以次來排解自己內心的不安和焦慮。
思考：1、昂昂用語言來進行自我安慰，這說明三十個月左右的孩子，不僅能忍受與過去依戀對象在一段時間內的分離，而且，他們的自我意識和自我情緒的調控能力也正在增強。其中，有些孩子還能用語言自慰等方式來排泄自己的不安情緒或緩解其焦慮的心情。昂昂在這方面有較強的情緒自我調控的能力，為此，我就加以表揚與鼓勵，以更多的親吻、擁抱、多分糖和語言表揚等方式，來肯定、鞏固他的自我安慰能力。同時，這又為他融入于群體提了條件。加德納在《智能的結構》一書中也提到：嬰幼兒的人格智能的形成，“如果沒有群體來提供相關的參照，那么個體便不可能發現他是‘人’這樣一個事實”。這一實例很能說明這一點。
2、加德納說二至五歲的幼兒的嬰幼兒在在經歷著一場“理性革命”，他們能用符號稱呼自己，稱呼別人及談論自己的經驗。昂昂這次在自我緩解焦慮中所說的“哭沒有意思”和“哭沒有用”，正是他自我經驗的一種表達，顯示他能運用語言符號稱呼調控和發展自己的人格智能，我應對此特別重視。
觀察記錄之四：評理
昂昂在幼兒園不說話，但在家是個“小羅嗦”，常常一個人自言自語，“語出驚人”。如前幾天，他媽媽見他在玩橡皮泥，說：“橡皮泥不可以玩，它有毒。”昂昂馬上就說：“橡皮泥沒有毒，有毒的東西超市怎么可以賣呢？”這一反問使他媽媽啞口無言。這說明性格內向的孩子，在公眾場合中表現為沉默寡言，而他們的內心世界也許是十分豐富的。
我們在對昂昂進行觀察時發現，他常常一個人端好椅子坐在一邊。有時聽講，有時默想，有時自娛自樂地玩耍。我們在組織活動中，有時要求小朋友端坐椅子圍坐在老師的身邊，昂昂對這要求作的十分認真。可是他剛剛端好的椅子才放下，就被東東坐掉了。他在那里看著椅子說：“咦，我端的椅子怎么給你坐了？你自己去端”。一邊說一邊用屁股推東東，看來是想把東東從座位上推開。可是東東不理。昂昂無奈，站在東東前面，盯著他。此時我介入，說：“東東，這把椅子是昂昂端的，你自己去端一把去。”東東起來，昂昂立刻坐到自己的椅子上，十分得意地扭扭身子，向我看看，表示對老師關心支持的一種敬意。
事隔一天，類似的事情有發生了，在區域活動后，昂昂搬的椅子又被欣欣搶坐了，昂昂上前進行說理：“這是我搬的椅子，你讓我坐！”可欣欣沒有理睬昂昂。我看到著情景沒有及時介入。因為我想看看昂昂是怎么處理此事的。此時，兩人僵持了一段時間。昂昂多次說理，欣欣還是堅持不讓。昂昂再次用求助的目光看著我，我仍然不急于介入與明確表態。欣欣當時表現的十分得意，而昂昂一次又一次地重復地說：“這椅子是我搬的，還給我！”說話的語調有了變化，顯得嚴厲而有些發怒。我于是問欣欣：“這椅子是不是昂昂搬的？”欣欣一見老師發問，馬上去對面找了個空位坐下。此時昂昂不僅馬上坐下，臉上還露出勝利的微笑，顯露出說理成功后的喜悅。
思考：1、昂昂的說理，雖然話語不多，可包含了自我感受中的自信、自豪，包含了對人際交往中要講游戲規則、遵守紀律、聽從指揮等因素的認識。
2、當看到小朋友在交往中出現各種矛盾時，對說理的一方，教師應當給予支持，這不僅有助于嬰幼兒的人格智能的培養，而且可為全班幼兒養成講道理、守紀律的好品質，發揮教育的積極功能。但教師如何適時的介入？我想既不要過早，也不能過晚，要在矛盾發生中，讓孩子們體驗一下沖突，這對于嬰幼兒的社會智能發展有好處的。它可以讓孩子品嘗一下在人際交往中的復雜性和不和諧性。當矛盾激化時，老師應當給予及時的介入與參與，這有助于對說理者的支持，讓他獲得正義感、支持感、成功感和自豪感的甜頭，也有助于他們人格智能和語言智能的形成與發展。
觀察記錄之五：拼板
十月上旬這幾天，昂昂對拼版活動發生了濃厚的興趣。他一早來到幼兒園，就與朱研琳幾個小朋友一起拼版。品了幾塊后，還招呼我跟他一起拼，并指著拼版對我說：“這是圓的（只底版的空缺處），這里也是圓的；這里是尖的，這里也是尖的。你放下去，要轉一轉。正好，就拼好了。”我認真地聽他的講解，并對他的指揮報以積極地回應：“喔，原來是這樣拼的，我明白了。”我邊說邊按照昂昂指點的方法去拼。一會兒就拼好了！昂昂也高興地拍著小手說：“對了、對了。”
思考：1、拼板、拼圖等游戲是發展空間智能和動作智能的好工具和好途徑，他可以讓孩子通過識別圖形著手，去培養視覺和運動覺的協調能力：還可以發展他們的小肌肉群和精細動作等能力。
2、嬰幼兒的游戲有時需要成人的參與，他們有時非常喜歡指揮大人，大人的配合可以增加他們的興趣，加強他們對自我感和成就感的體驗。
體會和反思
這一組觀察記錄，只是我進行個案觀察研究的第一步，雖然有許多不足之處，但也有不少感受和體會。
1、帶好托班，要把觀察研究放在首位
維果茨基在他的《教育論著選》中一再強調“三歲前的兒童教育特點是這一年齡段兒童按照他們自己的大綱進行學習的。”教師要做到按幼兒的“大綱”來組織活動，這就需要教師仔細的觀察和悉心研究，了解幼兒身心發展的特點。每個兒童都有其自身獨特的發展速度。遺傳因素和環境因素都會影響幼兒發展的步調，不過，所有幼兒在總體上都遵循共同的發展序列。迄今，有許多研究者研究幼兒的發展過程，他們的研究結果被收入許多的著作及文獻中。例如：在入園初的觀察中，我們發現有小朋友能在自我安慰和互慰中緩解了分離焦慮。于是我們加以表揚與鼓勵，是更多的孩子能在自慰中焦慮得到消解。這些都得益于觀察研究。
2、用積極地態度傾聽、感受嬰幼兒的言行
“教師是幼兒心聲的傾聽者。作為教師要以微笑和耐心傾聽幼兒的需要、想法、問題和建議，并給予適時、積極的反饋。”這正是佐藤學先生在《靜悄悄的革命》一書中提到的。觀察記錄五的那個情景使我想到：教師在撫育孩子的過程中，要學會傾聽和尊重他們，情感心理學要求老師能在“積極性的傾聽”中給予嬰幼兒心理上的滿足，可以增強他們的溫暖感、信任感和親切感，使他們在日后的人際交往中，也學會對別人傾聽和尊重，這可以增強善解人意和與人友好相處的能力。這本身就是一種人格智能的培養。
3、對嬰幼兒的觀察研究，要通過表面看本質
老師應養成觀察和反思的習慣，使觀察不再盲目，能有意識地觀察孩子情況、他們的活動水平以及經驗的整合能力等，并根據觀察到的情況分析孩子行為背后的原因，給予有針對性的指導。在對昂昂進行兩個月的觀察研究中，第一個月，由于他對周圍環境還處于陌生和不適應階段，所以處處顯得膽小、沉默和不說話，他的動手能力也較差。同時由于性格內向，人們往往容易低估他們的能力。例如：很多內向孩子的家長常問我“老師，該如何改變他（她）的性格？”通過這次個案研究，我感到：多元智能理論強調的不是行為的外顯，而是多元智能的內在結構。隨著觀察研究的深入，我發現昂昂的運動智能和人格智能中的自我感及交往能力，在第二個月中，得到了較快的發展。例如他在積木、拼圖活動中的活躍表現，往往出乎老師的意料。我想，隨著今后更仔細的觀察，對幼兒的多元智能的潛能會有更多的發現。


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