小學高年級課堂合作學習的問題與對策(一)

小學高年級課堂合作學習的問題與對策

一、積極響應教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中的精神要領

為了適應新時代世界的變革，當前，我國新一輪基礎教育的改革正在如火如茶的展開，在教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，明確的指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，促進學生在教師指導下主動的，富有個性的學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”所以，在當前新課改的浪潮下，自主學習，合作學習和探究學習成為了新時代教育所追求的全新方法。新課程提倡的合作學習方式，讓學生由個人學習走入集體交往，彌補家庭教育的不足，糾正學生不良性格，培養其優秀品質，養成寬容他人、尊重他人的美德，謙虛謹慎、待人友好熱情。課堂合作學習就是要使學生在擁有豐富的知識和較強能力同時，與周圍的人保持和諧的關系，已獲得真正的成功與快樂。

雖然在新課改的極力倡導下，學生的課堂學習時間比以前得到很大的提升，但是，在各種升學壓力的作用下，對于合作學習的認識，很多老師和學生都存有各種各樣的誤區，導致合作學習在具體的實踐中盲目的追求形式，方法使用不當，適得其反。

二、課堂合作學習常見模式

（一）國際上合作學習的常見模式

1、學生小組成績分工法

一般主要通過教學活動、小組學習、測驗和小組認可四個步驟來實現課堂合作教學。首先，在開始的教學活動中通過講授使學生了解知識和目標，之后通過小組合作學習讓學生學習作業并掌握的所學材料，然后通過對學生進行獨立測驗來檢驗學生的學習成果，最后根據成績對取得好成績的小組予以表揚和鼓勵，對其他小組給予適當的表揚和鼓勵。（方法由美國約翰霍普金斯大學的斯萊文所創設）

2、小組游戲競賽法

其主要步驟分為全班教學、小組教學、競賽和小組獎勵四部。首先有教師講解新課標課程的內容，并且提出學習目標和要求，之后開始學生的小組合作學習，讓學生在合作小組中相助相學，之后采用游戲的方法進行小組間的競賽，最后統計競賽時各小組獲得的成績，并根據成績進行表揚和鼓勵。（由迪沃里斯和斯萊文設計的）

3、共學式

在課堂合作學習當中，首先應當將教學目標切實的呈現出來，之后，確定合作小組的規模，并且安排教室，組織學生進行合作學習。在這期間要監控學生的行為，為學生提供幫助，并介入小組，評價學生學習質量，小組學習狀態，并可以組織學生進行問題探討。需要注意的是，再設計教學材料和目標時，要努力提高學生之間的互賴性，并且考慮到分配角色和個人責任的落實，以此建立積極組間合作，已達成預期目標。（由美國明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟及其同事們在《共同學習和單干學習：合作、競爭和個別學習》一書中設計的）。

（二）國內的合作學習主要模式

1、分層次教學、分小組合作教學的教學模式

“分層次教學，分小組合作教學”就是指在課堂教學中，依據教學大綱，教材目標以及學生的具體情況，確定層次不同的具體教學目標，在課堂教學過程中構建以學生為主體、小組合作為主的主要學習形式；從而促進學生主動學習，主動實踐，相互幫助和共同進步的教學形式。

該形式的基本模式是（1）教師組織教學，并且預先檢查學生的預習情況。（2）向學生展示提綱，并且指導學生進行自學。（3）學生進行小組合作學習，教師要參與其中，與學生進行交流。（4）教師分層次提出要求，進行課堂練習。（5）進行本節課學習成果小測驗，隨后進行測驗的總結和分析。（6）在最后布置作業以鞏固學習成果，并且要求學生進行下節課內容的預習。

2、異質合作、同質選學的教學模式

“異質合作”是指：在進行班級中的“異質分組”時，盡量使每個小組中的優、中、差的學生（按照學力水平和學習成績劃分）均衡分配，進行異質學生之間的合作學習，每周約5課時；“同質選學”則是在之外時間，成立不同梯次的選學班，讓學生按照自身的基礎和成績，選擇參加不同的選學班進行學習，約每周2課時。

應該注意的是：“異質合作”教學是基礎性的教學；教師需要根據具體班級，具體科目進行施教；“同質選學”中學生選擇的班次可根據（1）學生自己的學力水平，（2）學生對某一科的興趣及成績；在教學中應以補償性與提高性為目標，實現學生的動態性變化，使學生的成績水平向高一級水平發展。

三、課堂小組合作學習案列

（一）、爺爺會接他回家嗎？

課程開始后，老師首先回顧上節課的課文進度，引導學生回憶上節課所講的內容，之后將課文最后一部分講解完畢，這時，針對課文的結尾，凡卡給爺爺寄出的信以及凡卡的希望，老師向學生提出一個問題：

老師：現在課文已經講解完了，那么，針對凡卡最后的期望，大家覺得他的爺爺會將他接回家嗎？（學生一部分回答“不會”，一部分沒有出聲，一部分回答“會”）。

老師：我們現在開始4人一組討論這個問題，注意討論的時候要回到課文里，根據課文給的線索，根據你們對課文的理解與推斷，開始。

學生立刻開始4人小組的討論，有的小組四個人埋頭在一起竊竊私語，在書本上記錄內容；有的小組明顯組內意見不同，兩個組員爭論聲很大，（老師及時走過去加以制止和引導）；有的小組有一兩個學生明顯的走神或說題外話，而剩下的組員在討論和記錄。老師在學生討論的過程中不斷的在教室里走動巡視；看到有走神的學生或合作不好的小組及時加以督促和引導。整個討論時間為6—7分鐘。

老師：同學們都停止討論，請坐好，（學生們陸陸續續的停止討論，面朝講臺坐好）。

老師：現在，每個小組派一名代表說一下你們小組討論的結果，以及理由是什么？課文里還有什么地方有線索？那個小組主動說一下？

（有3個小組的代表舉起手來，老師隨機點了一名代表）

小組1代表：我們組討論的結果是凡卡的爺爺不會接他回家。

老師：哦，為什么呢？

小組1代表：因為課文里提到凡卡的信最后是被一個醉醺醺的郵差拿走了，郵差肯定是不負責任的，醉醺醺的會影響工作，凡卡的爺爺是在鄉下，收不到信是不會來接凡卡的。

老師：很好，請坐，還有那一組？（老師隨機有點了一名舉手代表）

小組2代表：我們的結果也是凡卡的爺爺不會接凡卡回家，理由除了第一組說的以外，還有就是凡卡信封上只寫了“鄉下爺爺收”郵遞員又不知道是那個鄉下，也不知道爺爺是誰，所以信肯定寄不到爺爺手里，那爺爺肯定不會來接他。

老師：非常好，還有那個小組有不同的意見？(這時班里沒有人舉手了)

接下來老師抽了6組的代表發言。

全班共12個小組，站起來發表討論結果的共有8組，其中3個組為主動舉手，其他組為老師隨機抽取，學生討論結果分為三類；

大部分學生認為：凡卡的爺爺不會來接凡卡。理由大致有（1）郵差是醉醺醺的；（2）凡卡沒有寫上爺爺的地址；（3）由于沙皇的殘忍統治和壓迫，鄉下的人們也破產了，爺爺就算把他接回家，最后也會餓死。

少數幾個學生認為：凡卡的爺爺會接他回家。理由是；凡卡的爺爺那么疼愛他，就算兩個人在一起過窮日子，也會接凡卡回家。

還有4個小組沒有發言。

老師：同學們的發言都非常好，剛才從同學們的發言中，我們可以看到，凡卡的爺爺能不能確定收到凡卡的信成了爺爺會不會去接凡卡的關鍵之處，那么，同學們在仔細看課文，想想爺爺能不能收到凡卡的信呢？

學生在講臺下直接回答起來：

“收不到，凡卡沒有貼郵票”。

“收不到，因為信上只寫了“鄉下爺爺收”，沒有地址”。

“郵差醉醺醺的，說不定把信弄丟了”。

······

此次全班的“回答”意見格外的一致，雖然理由不同，但學生均表示凡卡的信是沒有辦法到達爺爺手里的。

老師：好，同學們安靜，（學生們安靜下來）剛才大家都說凡卡的爺爺是收不到凡卡的信，還有沒有同學有不同意見。（沒有舉手的學生）

老師：我們看到，根據課文的內容，凡卡的爺爺是收不到信的，那么。爺爺也就不會知道凡卡向自己的求助，希望自己能接他回家。所以，我們內心很希望爺爺能接凡卡回家，但是，我們討論的結果，爺爺是不會接凡卡回家的。下面大家打開書，我們看課后習題。

一節課的課時討論結束，共用13——14分鐘。

老師眼中學生的狀態：

其實我知道學生們還是很喜歡4人小組討論問題的，每次都有這樣的討論，課堂氣氛都會活躍不少，比我一個人站在講臺上講半天，再叫幾個學生回答問題這種常規形式好很多，孩子們討論結果我大部分都能想到，但也常會有出乎我意料的答案出現，比如，這節課學生提出；沙皇統治下，鄉下人民破產，就很出乎我的意料，雖然課文里沒有具體體現，但學生能從問題聯系到時代背景。學生在討論的時候我也在觀察，大部分學生都好好思考問題，組內爭執我認為是學生認真思考的一種表現。但是也有不好的現象，比如說閑話的現象，還有就是討論完了就有“開小會”的現象，也有的組確定了回答問題的代表后，就成了代表想答案，別人就游神去了，典型的搭車現象。

課后老師評價：

按正常要求來說，討論是應該再多一些時間的，可是我個人認為，半節課就討論一個問題，真的是有點浪費時間，討論題目內容不夠豐厚。同學們討論5分鐘后就有結果了，之后的時間就是說閑話做小動作了，注意力就不在課堂上了。大家的意見也都大同小異，主要還是為了讓學生們學會思考，學會表達。小組之間的合作還是欠缺，比如組內爭執，學生的確是好好思考問題了，也有自己的想法，可是在討論的時候不能吸取別人不同的觀點并且做出調整。每個組派出的代表很大程度上都是固定的，基本上每次舉手的就那么幾個學生，可是我沒辦法指出來，因為一個小組的代表是小組自己決定的，如果我讓這個小組代表坐下，換別動組員，會對孩子心理產生不好的影響。

四、問題的分析

（一）教師的層面

1、將合作學習等同于小組討論

大部分教師認為，學生分成幾組，讓學生在一起解決老師提出的問題，或者是組成小組對新講授的知識進行相互練習就是合作學習，這種觀點并不全面。

美國合作學習倡導者約翰遜兄弟曾經分析了課堂教學中實施的三種“小組”形態，第一種是“假冒學習小組”，第二種是“傳統課堂合作小組”，第三種是“真正合作小組”。前兩種“學習小組”雖然有著小組的形態，但由于最終評價的指向為學生個體，所以在實際的討論過程中，組員只是