探析學校管理中“人性觀”理論的運用

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[摘要]西方管理心理學提出了四種關于人性假設的理論，本文通過對這四種人性假設理論與教師管理和學生管理作出理論分析，提出“以人為本的學校管理”策略，不斷完善學校管理的科學發展觀，為我校素質教育探索出一條較為完善的理論與實踐的經驗。

雨河中學是一所初級中學，地處云南經濟貧困山區，人們思想觀念落后，部分家長對子女學習不關注，熱衷于打工的熱潮；在教育教學管理上，形成了固有的模式，因為是國有學校，當地沒有私人辦學，沒有居安思危的外部環境，所以多年來呈現滯后狀態。時代在前進，社會在發展，學校的管理，也應隨著社會的發展而發展。新一屆領導班子成立后，重新審視自己的位置，積極探索適合我校的科學管理模式，在理論與實踐中確立了以人為本的管理理念，從而使得學校在發展的道路上，出現了新的曙光。
學校管理中，最為顯著的特點是對人的管理，一是對教師的管理，二是對學生的管理，我們的辦學思想的核心是把人置于學校管理的中心地位，尊重人、理解人、關心人、激勵人、教育人、保護人，充分開發人的潛能，實現人與學校的共同發展。
在教育教學工作中，如何看待教師、如何認識教師的本性，都與教師管理工作的開展直接有關。對人的認識、對教師的認識每前進一步，每提出一個新觀點，就會使管理工作得到新的發展。但是，在一般的教育管理學理論中，很少把對教師人性的看法放在一個重要的位置。實際上，學校對教師、學生的管理工作總是以人性或本性的某些認識為基礎的。以下根據以前幾屆領導的管理，并進行探源，最終形成科學、合理的管理思想。
一、“人性觀”的理論認識與學校管理思考
    關于“人性”的研究，是一個古老的話題，從有“管理”開始，就存在“人性”的研究。麥克雷戈(Douglas McGregor)指出，每項管理的決策與措施，都是依據有關人性與行為的假設作出的。管理者作出什么樣的管理制度，采用什么樣的管理方法，建立什么樣的組織機構，都同管理者的“人性觀”有關。根據“人性假設理論”的研究成果，把人分為四種類型的人，即“經濟人”、“社會人”、“自動人”、“復雜人”[蔡永紅主編：《管理心理學》，北京師范大學繼續教育與教師培訓學院，2005年，23頁。]。
（一）“經濟人”假設與教師管理。經濟人假設產生于自由資本主義向壟斷資本主義過渡的時期，為當時的資本主義企業家最大限度的發展生產，獲取利潤，剝削工人提供理論依據，它從一種享樂主義的觀點出發，把人的一切行為看成是為了最大限度地滿足一己私利，都是為了爭取最大的經濟利益，工作是為了獲得經濟報酬，為此，人會受到組織機構的操縱和控制，因此人是被動接受的。這種理論的觀點認為：１、多數人天生就是懶惰的，他們盡可能逃避工作；２、多數人缺乏進取心，責任感，心甘情愿接受別人的指導或指責，反對變革；３、多數人的個人目標與組織目標相矛盾，必須用強制，懲罰的辦法，才能迫使他們為達到組織的目標而工作；４、多數人工作都是為了滿足基本的生理需要和安全需要，因此只有金錢和地位才能鼓勵他們工作。[蘇東水主編：《管理心理學》，復旦大學出版社，2004年，69頁。]　
根據這一人性假設，得出的相應管理對策是“任務式管理”：管理工作的重點是完成組織任務，管理的職能是計劃、組織、協調、指導與監督；管理工作必須是嚴格的，不必考慮到人的情感需要；管理是少數人管理多數人；管理手段一靠獎勵，二靠嚴厲的懲罰。
在此人性假設理論的指導下，強調科學管理的思想應運而生。科學管理模式主要采用了“目標管理法”，其實質是一種管理上的激勵措施，其具體做法分三個步驟：（1）目標的設定。目標必須盡可能具體、可行，能夠在組織中形成一個“目標鏈”。（2）過程管理。采用一直管理控制技巧促使員工完成各自的目標。（3）績效考核。對照既定目標考評效果，或獎勵或分析未達成目標的原因，以利于設置一個新目標。目標管理的方法有其明顯的優點，它使組織效率更高。但也有其明顯的缺點，例如形成封閉系統、缺少創新變革能力、管理上的僵化導致組織失效等。然而，最大的問題在于科學管理并不完全適應學校組織的特點，因為教育管理工作本質上是一種需要熱情、需要創新、強調奉獻的專業性工作。
經濟人假設以及由此產生的“任務式管理”或“目標管理”思想，主要強調了人的工作動機的物質誘因以及相應的管理職能，從學習和學校對學生是一種“強制”的角度而言，無疑有一定的合理性。但是，它完全從理性的角度看教師，并把教師的工作徹底看成為了外部獎勵則是片面的。同時，由于這種假設忽略了人性的多樣性和復雜性，如果完全運用這種管理方式，可能會在教育實踐中遭遇很多難題。
這是我們雨河中學以前幾屆領導的主要管理思想，事實證明，教育實踐中遭遇許多難題使得學校工作走了下坡路。很多年來，我校的教師管理主要是執行《雨河中學教師工作獎懲制度》，對教師的教育教學工作，特別是年度統考成績實行嚴格的量化打分，然后對分數高的教師實行獎勵，對分數低的教師實行懲罰，年終考核和晉級晉職也是以此為依據從高分到低分取舍。這一制度以獎勵和懲罰來達到調動教師工作的積極性的目的，只關心評價的最終結果，由于大部分教師的工作表現和成績既不符合獎勵的要求也不夠懲罰的條件，因而評價結果只引起少數人的響應，不能引起全體教師的注意，只能調動部分教師而不是全體教師的積極性。特別是教師工作對象的差異性和不可比性的存在，學校硬要把他們拉在一起來比，強加于教師身上，使一部分教師實際上吃虧，經濟上、精神上受到損失和打擊，因而經常聽到一些人怨聲載道，對學校工作產生不少抵觸情緒。我校過去的這些教師評價制度，造成了教師心理負荷越來越大，工作效率并未出現實質性的提高，教師的創造性難以發揮，因而學校的管理效能大打折扣，不可避免地使學校管理水平走向了滑坡。
　（二）“社會人”假設與師生管理。社會人假設是在美國處于全球性經濟危機，泰勒(Frederick W.Taylor)的科學管理失靈的前提下，由美國心理學教授霍桑 (Nathaniel Hawthorne )提出的，認為人是具有情感的社會性動物，是社會關系的產物。基本觀點是：1、人是社會人，反對“經濟人”的說法。人的行為不只是受物理的和生理因素的影響，更為重要的是受到社會心理因素的影響；2、工作條件和工資報酬不是影響工效的第一要素，工效的高低主要取決于職工的士氣，而士氣又來源于人與人之間的和諧關系。所謂“士氣”，就是人們在工作中所表現的態度，它受家庭、社會和企業中人際關系等因素的影響；3、每個人都生活在群體之中，群體行為對個人行為產生很大的影響；4、人的行為是很復雜的，既有符合邏輯的行為，也有不符合邏輯的行為，既有理性的行為，也有不理性的行為，管理人員不能簡單處理；5、提出了新型領導的必要性，這種領導善于傾聽和溝通職工的意見,使正式組織的經濟需要和非正式組織的社會需要達到平衡[王德清、楊東主編：《管理心理學》，重慶大學出版社，2004年，132頁]。
依據社會人假設，我們學校以前在教師、學生管理工作中的相應對策是實行“人際管理”：教師作為管理人員不應只是注意完成工作任務，而應該把重點放在關心、滿足學生的需要上；教師不能只是注意傳統的管理責任，更應該重視師生人際關系，要培養和形成學生的歸屬感和整體感；主張集體獎而不是個人獎；教師應該在學生與學校之間起到溝通作用。社會人假設對于揭示學生的社會、心理需求，對于分析教育管理工作中要注意人際關系因素的重要性，特別是對“以人為本”的管理思想的形成，具有十分重要的價值。但是這一假設沒有完全說明學生中最基本的人際關系。這是我們雨河中學以往教師對學生管理的陳規模式，結果并不十分理想，進而出現學生、家長對學校信任度的下降。
（三）“自動人”假設與學校管理。自動人假設認為人的需要是多層次的，在生理需要、安全需要滿足之后，會追求社會的、精神的需要，自我實現是人類需要的最高層次。自動人假設的基本觀點有：1、人并非天生懶惰，而是追求工作的；2、在適當條件下，人不但愿意工作，而且主動承擔責任。那種逃避責任、只顧個人安全是經驗的結果，而不是人的本性；3、人追求個人目標和欲望的滿足同實現組織目標并不矛盾，只要組織領導有方，人們會處理好個人與組織的關系；4、人在工作中，為了實現目標是能夠實現自我調節、自我控制的；5、人有豐富的想象力、創造力，也愿意表現出來[孫明書主編：《管理心理學》，北京郵電學院出版社，1992年，95頁。 ]。
自動人假設所強調的管理對策是采取“民主管理”：管理重點不是工作、人際關系，而是創造一個適應人們發揮潛力、發現自己才能的工作環境條件；學校對教師、教師對學生進行管理時所扮演的角色不是指導者、人際關系協調者，而是一個采訪者，了解和幫助教師、學生并為之創造條件，幫助教師、學生消除顧慮；強調內在激勵而非外在激勵；強調把權力下放給學生。
這里我們著重說明參與管理。參與管理實際上是創造一種機會，使全體學生對可能影響他們的各項決策提供一份影響力。它包括兩種形式，一為人際關系的參與模式，二為人力資源的參與模式。前者是把參與看成一種達到合作的手段，以緩和教師抵制學校、學生抵制教師的力量或改善群體氣氛；后者是把教師、學生參與看成充分挖掘全體教師、學生的各種潛能，看成直接改善個人和組織效率的一種手段。
參與管理存在一定的實現條件，即如教師，首先是教師具備的必要素質：（１）教師應有發展全體學生各種潛力的愿望；（２）教師應當了解他們與學生的關系是相互依存的；（３）教師要盡量避免過于強調個人權威可能造成的不良后果。其次是學生參與意識的強弱，學生參與意識越強，班級參與管理實現的可能性越大。但是就上述兩個條件而言，實際上能夠起關鍵作用的仍然是教師的管理思想和措施。
從我校現有的情況來看，教師和學生的素質還沒有達到這一層次。我校由于地處偏遠山區，教師學歷不高，多數人沒有受過正規的大學教育，學歷是在職進修后提高的，而且由于學校經費緊張，對外交流合作學習提高的機會幾乎為零，部分教師思想僵化，觀念保守，教書育人意識不強。我校的學生來源主要從我鎮的十六個村小經考試升入我校，有的小學校常年是一些代課教師上課，學生未受到過正規的教育，有的學生長大還未上過街，坐過車，生性怯弱，怕事，更沒有養成自我管理的好習慣，因而要實現參與管理無疑是一個漫長的過程。
（四）“復雜人”假設與領導管理。復雜人假設認為，人的最大需要可能并不是一樣的，而是因人、因地而異，不可能有純粹的“經濟人”，也不可能有純粹的“社會人”或“自我實現人”，實際存在的是“復雜人”。其基本觀點有：1、人是懷著不同的需要來參加工作的，有人需要在工作中有健全的組織機構，有嚴格的規章制度，而不需要參與決策和承擔責任。而有人卻需要更多的自主權，更少的約束，可以承擔更多的責任，給自己發揮創造力的機會；2、人的主動性和創造力不是天生就有的，而是培養教育出來的，管理者既要相信人，更要培養人；3、組織機構的設置、管理層次的劃分、工作任務的分配、工資報酬和控制程度的大小都要從工作性質、工作目標、職工素質等方面來進行綜合考慮，針對不同情況，采取不同方式，不能千篇一律；4、人在組織中的工作、生活條件是不斷變化的，因此會不斷的產生新的需要和動機；5、一個人在不同單位或同一單位的不同部門工作，會產生不同的需要[張德：《組織行為學》，清華大學出版社，256頁。 ]。
復雜人假設所形成的管理思想是“權變理論”。這一理論組織為一種開放系統，強調對變化著的組織環境的研究。權變理論的出現對學校組織的研究提供了又一種新的視角和方法。盡管學校是一個相對正式的組織，但是學校本身是一個開放的系統，需要面對來自社會、家庭等各方面環境需求的變化，需要處理各種突發的、有時候甚至是無序的事件，因而這一理論是適合學校組織系統的情景的，也適合于領導對不同教師、學生的管理。
這一模式對于我們學校的領導層來講，暫時是無法達到的，也就是說現有的學校領導還沒有完全具備這樣的素質。
根據以上四種情況的調查和分析，理論的探討和研究，我們最終得出我們應該實行的是“以人為本”的管理模式。
二、“以人為本”的學校管理
人性假設理論首先是研究“人為什么要工作？”，即人的最本質的需要是什么？就學校管理而言，對學校管理中不同層次中的人的需要的設定，直接影響著各層次管理的活動，也就是說，它必然會影響到學校的行政管理、教師管理、學生管理、教學管理諸方面。需要是學校管理中激勵和調動人的積極性的內在心理依據。只有掌握人的需要的特點，才能有針對性地運用各種激勵措施，在教育管理中更好地調動人的積極性。對人的需要的研究，是調動人的積極性的前提。需要不同，其工作動力不同，因而激發其工作動力的刺激物也各不相同。
在當前，教育研究和教育管理改革也逐漸明確了以人為本的理念和以人為本的管理思想。以人為本的管理思想的要點是：要依靠教師、學生自己；在管理中承認教師、學生和他們的主人翁地位；關心教師、學生的正當利益；幫助教師、學生獲得真正的發展，幫助他們滿足自我實現的需要。
以人為本的管理，意味著學校對教師、教師對學生所發揮的主要作用表現為“生產性”而不是“復制性”。因此我們要求教師要造就特色各異的個人，而不是按照他自己的模式復制出同一類型的個人。如果教師能夠使學生的差異比他們剛接觸時更顯著而不是更接近的話，那么他就是一個好老師。因此，教師除了要尊重學生的主體性之外，還要維護自己的主體性。教師要通過自己的真誠、選擇和負責的態度激勵學生，使他們意識到自己的存在。我們提出，教師必須在以下幾方面有變化。
教師要成為一個創造者和激勵者。教師要把教育管理工作看成是一項合乎學生人格特點的“人心工程”，為此，教師就必須成為學生人性的創造者和激勵者。教師的創造力和激勵力量的源泉是真誠，是他對每一個學生的以誠待人，是他出于關心、愛護學生的角度所形成自己的教育觀。教師應有自己的教育目的，而不是順從于校長或教育行政部門的要求，也不屈從于外在的壓力。教師也應該在管理方面有所創造，即按照自己的方式而不是按照常規來管理。教師所面對的每一位學生都是具有獨特性的，所以教師應該避免自己或別人經驗的影響，因為經驗容易將學生分類，這就抹殺了學生的個性。
教師應該對學生一視同仁，不懷成見，不能對學生硬性作階層、智力、出身、家庭背景、經濟條件、性別等的分類，也不應用智商、學業成績、年齡等給學生畫框框，將學生區別為不同的類型，因為這些因素并不能說明他們的獨特性。
2、師生之間的平等對話關系。師生之間的關系不是對立的，而是一種“對話”或“交流”的關系。按傳統的觀念，師生之間的關系主要被看成是對立的、沖突的，因此師生之間只能存在三種可能的關系：控制、被控制或者互不相干。實際上這并不真正符合人的管理。師生之間的關系應該是真誠地表現兩個具有主體性的人之間的關系，雙方都沒有自己追求的現實利益間距，都沒有把對方看成是實現自己目的的手段，而是真誠地欣賞對方、歡迎對方、肯定對方，同時也受到對方的欣賞、肯定和歡迎，這是一種真正平等的“對話”或“交流”的關系。
這種師生關系的對話和交流，對于實現教育目的，使學生真正自由地發展是至關重要的。由于學生的主體性還處于成長發展過程中，學生的發展還只是潛能的發揮過程，所以，教師應該盡可能向學生提供使各種潛能得以發揮的知識和方法，進而與學生進行平等的對話和交流，這正是管理的力量所在。要形成一種真正平等的師生之間的對話，還必須注意以下幾個方面：
首先，師生之間要有信任。相互之間的信任是師生平等對話的基礎。當教師贏得學生的信任時，學生對于接受教育管理就不會反感；對于一個面對各種不可認識的世界而變得恐懼、恍惚、失望的學生來說，信任能夠使他們豁然開朗地領悟到人生的真理。所以，只有在師生相互信任的情況下，才可能有真正平等的對話。信任的取得并不取決于教師的意圖。贏得學生的信任無需采用技巧，它需要的是教師對學生的信任和真誠，只有坦率而真誠地參與學生的生活，并擔負起學生生活的責任，教師才能贏得學生的信任。
其次，要妥善處理師生之間的沖突。信任意味著打破師生雙方的限制，使對話在兩個平等的人之間進行。但是這并不意味著等于兩個人無條件地協調一致。所以，要使師生之間的對話進行下去，教師還要妥善處理師生沖突。師生沖突實際上是對教師的一個考驗，也是對教育管理工作能否進行下去的一個考驗。沖突本身并非是消極的，如果妥善處理，師生沖突也具有積極的意義和價值。面對沖突，教師不能簡單地運用手中的強制權力，也不能采用詭辯的技巧為自己辯護，他應該允許并鼓勵學生坦誠地面對自己，應該把學生看成一個獨立的有主見的個體，并進行友好的協商解決。

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