多元智力教育觀及其在幼兒園教學(xué)中的應(yīng)用

 多元智力教育觀及其在幼兒園教學(xué)中的應(yīng)用
 
   一、什么是多元智能理論？
 
  美國(guó)哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納教授通過(guò)研究人的腦部創(chuàng)傷而提出：人類所有的七種以上的智能如：語(yǔ)文、邏輯、空間、肢體運(yùn)作、音樂(lè)、人際、內(nèi)省、自然探索智能。加德納教授認(rèn)為以上各種智力不是以整合的方式存在，而是相對(duì)獨(dú)立的，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)。加德納教授還認(rèn)為，因?yàn)槊恳粋�(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)形式，每一種智力都有多種表現(xiàn)形式，所以，我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明和成功與否。《多元智能》提出，評(píng)價(jià)多元智能的方法，必須符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：
必須是“智能展示”的評(píng)價(jià)方法，既直接觀察到一種智能的潛力，而不必通過(guò)
數(shù)學(xué)和邏輯的“反光鏡”。 如讓幼兒認(rèn)識(shí)水果西瓜，通過(guò)提供實(shí)物給幼兒觀察、觸摸、品嘗而獲得對(duì)顏色、形狀、味道的直接經(jīng)驗(yàn)，幼兒在參與這些活動(dòng)的時(shí)候有利于老師直接觀察他們的智能狀態(tài)，而不是通過(guò)語(yǔ)言和動(dòng)作的間接表現(xiàn)來(lái)判斷；有意識(shí)地模糊了課程和評(píng)價(jià)的界限，使評(píng)價(jià)更有效地融入日常教學(xué)之中。
第二，必須具有發(fā)展的眼光，評(píng)價(jià)兒童在某一特定領(lǐng)域的知識(shí)，必須使用適合他或她在
一定發(fā)展階段的方法。如孩子在幼兒、小學(xué)、中學(xué)、高中不同的年齡階段制定適合各年齡段的發(fā)展方案。
 第三、它必須和推薦相關(guān)聯(lián)，即對(duì)一個(gè)具有特定智能測(cè)繪圖的兒童，評(píng)價(jià)所得的分?jǐn)?shù)和評(píng)語(yǔ)，必須和這名兒童推薦的活動(dòng)相關(guān)聯(lián)。如用情景化評(píng)價(jià)：學(xué)校里普遍使用的考試測(cè)驗(yàn)活動(dòng)。
 
 二、在幼兒園教學(xué)中貫徹多元智力教育觀的意義
 
 幼兒園是幼兒的第一個(gè)實(shí)驗(yàn)室。
 幼兒園給幼兒提供可以刺激多元智能發(fā)展的豐富環(huán)境，運(yùn)用非傳統(tǒng)方式來(lái)學(xué)習(xí)傳統(tǒng)學(xué)科，提供多元的表達(dá)途徑讓幼兒表現(xiàn)，包括口語(yǔ)、文字、藝術(shù)、音樂(lè)、肢體舞蹈等，還可以記錄學(xué)習(xí)過(guò)程和操作歷程，以催化幼兒多元智能的發(fā)展。傳統(tǒng)教學(xué)只注重單一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)方式，使得許多孩子認(rèn)為自己沒(méi)有能力，或是能力不足，另一方面因興趣不合覺(jué)得無(wú)趣，而放棄探討、研究。重視個(gè)別化學(xué)習(xí)的幼兒園，包容所有智能的個(gè)別差異和其最終結(jié)果，使教育與智能相互配合，啟發(fā)學(xué)習(xí)者最大的潛能。
 另外，幼兒園的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)，必須符合多元智能學(xué)習(xí)的理想，并提供完整的學(xué)習(xí)模式。孩子透過(guò)“主題”或“專題”的探討，來(lái)了解與生活相關(guān)、有益處，而且是感興趣的題材，同時(shí)也可以進(jìn)行小規(guī)模的實(shí)驗(yàn)、操作，并體驗(yàn)多元化、個(gè)人化、合作化等有價(jià)值的學(xué)習(xí)。例如，教師教幼兒認(rèn)識(shí)顏色的基本知識(shí)，在言語(yǔ)──語(yǔ)言智能領(lǐng)域，她可以教幼兒學(xué)念關(guān)于色彩的兒歌；在音樂(lè)──節(jié)奏智能領(lǐng)域，他可以讓孩子創(chuàng)編有關(guān)歌唱顏色的歌曲；在自知──自省智能領(lǐng)域，可以讓幼兒說(shuō)出、涂出自己最喜歡的顏色，在交往──交流智能領(lǐng)域，可以組織幼兒以“顏色大聚會(huì)”為主題開(kāi)展主題畫(huà)，幼兒集體邊交流邊在一幅畫(huà)上做畫(huà)。應(yīng)該說(shuō)，從不同的角度、通過(guò)不同的活動(dòng)幫助幼兒理解同一概念或同一知識(shí)，提高了幼兒多方面的能力。
 多元智能教育強(qiáng)調(diào)要以“真實(shí)的”生活經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以幫助孩子適應(yīng)未來(lái)的世界，所以，學(xué)習(xí)必須從生活環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)中開(kāi)展，也因此幼兒園變成了第一個(gè)實(shí)驗(yàn)室。

 三、如何在幼兒園教學(xué)中體現(xiàn)多元智力教育觀
 
 1）投放各種材料，提供一個(gè)讓所有的兒童都有機(jī)會(huì)去獲得社會(huì)、身體、音樂(lè)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、科學(xué)、機(jī)械、藝術(shù)等領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的環(huán)境。
 比如設(shè)置多種學(xué)習(xí)區(qū)角、開(kāi)展多樣化的單元主題活動(dòng)，采用豐富而有變化的課程，提供有充分選擇性的活動(dòng)等。如“超市”主題活動(dòng)，既可以邀請(qǐng)身為超市經(jīng)理、服務(wù)員的家長(zhǎng)，也可以帶幼兒去參觀大型超市，讓他們觀察物品的擺放、分類，通過(guò)選擇、對(duì)比、付款等實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)幼兒的社會(huì)能力。對(duì)大班兒童來(lái)講，在熟悉的、有意義的、來(lái)源于真實(shí)生活的情境中活動(dòng)，特別是參與與日常生活密切聯(lián)系的真實(shí)的任務(wù)和活動(dòng)，比采用玩具形素材、在活動(dòng)區(qū)里做游戲，更能夠激發(fā)他們積極地利用各種智力的組合。
 加德納教授及其合作者的研究表明，采用有意義的社會(huì)角色的教材，讓兒童進(jìn)行實(shí)際的社會(huì)生活活動(dòng)，效果很好。比如，在語(yǔ)言區(qū)除了通常的讀書(shū)角、寫(xiě)字角、表演游戲角之外，結(jié)合以語(yǔ)言為主要工具的社會(huì)角色（如新聞?dòng)浾摺�廣播員等）和幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展?fàn)顩r提供材料，讓兒童可以像真正的記者一樣進(jìn)行采訪，像播音員一樣講述新聞；拆卸、裝配真正的簡(jiǎn)單機(jī)械；在自制賀卡、做教室模型中進(jìn)行藝術(shù)探究；在進(jìn)行班級(jí)人口調(diào)查中了解他人；在自然界尋找自然的變化、記錄天氣的冷暖等等……幼兒在豐富的環(huán)境中與環(huán)境取得了互動(dòng)，在活動(dòng)中獲得了知識(shí)。

 2）幫助孩子發(fā)展個(gè)人潛能，充分培養(yǎng)他們的多元能力
 
 富有個(gè)性的發(fā)展，針對(duì)孩子的發(fā)展差異因材施教的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中也明確指出“幼兒園教育應(yīng)關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”。發(fā)展個(gè)性、促進(jìn)每個(gè)幼兒個(gè)性發(fā)展已成為當(dāng)代幼兒教育的重要目標(biāo)。
 
 1、給幼兒提供自由選擇活動(dòng)的空間
 
 幼兒園不能用呆板的紀(jì)律來(lái)約束幼兒，要讓幼兒根據(jù)自己的愿望選擇活動(dòng)，做到“管而不死，活而不亂”，讓幼兒在愉快的生活中接受教育，創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境，要把集體、小組、個(gè)人活動(dòng)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)。如在區(qū)域活動(dòng)中，可以讓幼兒自由選擇“藝術(shù)”“音樂(lè)”或“語(yǔ)言”等區(qū)角活動(dòng)，讓幼兒在活動(dòng)中盡情表現(xiàn)自己的情感，從而獲得愉悅。
 
 2、喜歡游戲是孩子的天性
 
 游戲會(huì)給幼兒帶來(lái)愉快的情緒體驗(yàn)。在游戲中，幼兒沒(méi)有心理壓力，可以展開(kāi)想象，逼真地扮演著各種成人在社會(huì)中的角色。老師注重培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性想象，引導(dǎo)幼兒操作、體驗(yàn)、探索、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)幼兒動(dòng)手、動(dòng)腦，參加創(chuàng)造活動(dòng)，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。如在游戲“送西瓜”活動(dòng)中，需要兩個(gè)幼兒面對(duì)面用肚子把西瓜夾穩(wěn)，當(dāng)兩個(gè)人動(dòng)作不協(xié)調(diào)而出現(xiàn)失誤的時(shí)候，老師要鼓勵(lì)幼兒想辦法解決這個(gè)問(wèn)題，怎樣把動(dòng)作協(xié)調(diào)好。這樣當(dāng)幼兒取得每一個(gè)小小的“成就”時(shí)，都會(huì)使孩子產(chǎn)生成功的愉悅，激起自信心，增強(qiáng)獨(dú)立性和堅(jiān)持性。
 
 3、培養(yǎng)幼兒與人交往的能力
 
 許多心理學(xué)家研究指出：進(jìn)入幼兒期后，兒童便開(kāi)始與別的兒童玩耍，模仿別的兒童的行為習(xí)慣，同伴成為兒童評(píng)價(jià)自己的參照物。在編班時(shí)，可實(shí)行同齡編班或混合班。在戶外活動(dòng)時(shí)，可組織非同齡伙伴共同游戲、自由交談。如“六一”兒童聯(lián)歡會(huì)上，我們組織大班的孩子制作節(jié)日卡片，表演歌舞、與小班小朋友一起跳起拍手舞等活動(dòng)，通過(guò)這些活動(dòng)，幼兒的交往能力大大增強(qiáng)了。也促進(jìn)了幼兒自我意識(shí)的形成，對(duì)自我行為的控制能力得到了鍛煉。
 
 　4、經(jīng)常組織幼兒多討論，促進(jìn)幼兒獨(dú)立性的發(fā)展。
 
 1歲前兒童的一切行為是依賴成人并通過(guò)成人而實(shí)現(xiàn)的，這個(gè)時(shí)期的兒童表達(dá)自己的愿望，一般也不抵抗成人的旨意。到了3歲左右兒童，出現(xiàn)了獨(dú)立性的需要，主要表現(xiàn)在要求“自己來(lái)干”的動(dòng)作。根據(jù)幼兒這些特點(diǎn)，促進(jìn)幼兒獨(dú)立性的發(fā)展，需要把握從順從向獨(dú)立性轉(zhuǎn)化的過(guò)渡環(huán)節(jié)。而互相討論，是一種比較適宜的過(guò)渡形式。幼兒在討論時(shí)心理壓力低，又能得到一定的鍛煉，還會(huì)形成健康的氣氛，從而促進(jìn)幼兒獨(dú)立性的發(fā)展。如問(wèn)題“寶寶是媽媽生出來(lái)的，還是從路邊撿回來(lái)的？”通過(guò)幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，討論問(wèn)題，最后自己（或大人幫忙）尋找到問(wèn)題的正確答案等，體現(xiàn)了幼兒思考和解決問(wèn)題的獨(dú)立性，大人應(yīng)該正確引導(dǎo)。
 　
 5、充分了解幼兒個(gè)性差異及其原因，采取針對(duì)性的措施。
 
 幼兒期兒童個(gè)性雖然剛開(kāi)始形成，但是個(gè)性突出，每個(gè)幼兒的表現(xiàn)都有其特點(diǎn)。老師要善于觀察了解，記錄幼兒的表現(xiàn)情況，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)調(diào)整教育手段。如某某小朋友好動(dòng)，攻擊性強(qiáng)，老師應(yīng)該鼓勵(lì)和培養(yǎng)其多做一些安靜的活動(dòng)，如：看書(shū)、下棋、畫(huà)畫(huà)，教他如何與同伴友好相處等，使其個(gè)性往良好的方面發(fā)展。
 
 　6、家園共育
 　　
 布置“育兒心得”、“溫馨小貼士”、“家園碰碰車(chē)”等專欄，家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)開(kāi)放日、親子活動(dòng)等方法，讓家長(zhǎng)了解關(guān)于培養(yǎng)幼兒良好個(gè)性的重要意義以及個(gè)性培養(yǎng)要求與方法等知識(shí)，提高家長(zhǎng)的整體素質(zhì)，幼兒個(gè)性的形成是極其漫長(zhǎng)又復(fù)雜的過(guò)程，幼兒在家里的時(shí)間比在幼兒園里的時(shí)間甚至更多些。家長(zhǎng)的培養(yǎng)和對(duì)幼兒園工作的配合是極其重要的。因此，應(yīng)加強(qiáng)家園同步教育，潛移默化，持之以恒的培養(yǎng)。
  

 3）、在課題實(shí)踐過(guò)程中，結(jié)合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》開(kāi)展綜合課程。
 
 1、以整體教學(xué)為主的課程模式
 
 采用綜合教育課程，將幼兒活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)均列為實(shí)施教育目標(biāo)的行列中。例如在實(shí)施《相親相愛(ài)一家人》這一課題教學(xué)時(shí)，我們?cè)谌粘Ｉ�活與幼兒交談中，多注意涉及這方面的內(nèi)容，讓幼兒了解到自己不僅有一個(gè)小家庭，還有幼兒園這一大家庭，在這個(gè)大家庭中還有許多小家庭、許多班級(jí)，在這個(gè)大家庭中我們應(yīng)該互相幫助，團(tuán)結(jié)友愛(ài)。在室內(nèi)裝飾上，我們還請(qǐng)幼兒帶來(lái)與家人的合影，構(gòu)成我們“彩虹班”這個(gè)集體的展覽區(qū)，同時(shí)讓幼兒動(dòng)手制做代表爸爸、媽媽、孩子的頭飾來(lái)玩娃娃家的游戲。這樣充分發(fā)揮了幼兒的想象力與創(chuàng)造力，體現(xiàn)了《多元智能創(chuàng)意課程》的整合性、開(kāi)放性、靈活性、活動(dòng)性、審美性和趣味性一體的特點(diǎn)。
 
 2、以直接經(jīng)驗(yàn)為主的教學(xué)方法
 
 以直接經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)給幼兒，通過(guò)游戲，日常活動(dòng)，及相關(guān)事物的協(xié)助作用，使知識(shí)實(shí)際
化、感性化。例如在《大班新事多》這一主題的分題《有趣的幼兒園》教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，我們根據(jù)實(shí)際情況，又分出了“愛(ài)護(hù)活動(dòng)室”、“我是值日生”、“美術(shù)的幼兒園”、“我們的幼兒園”、“猜一猜在哪里”等五個(gè)小課題，構(gòu)成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)網(wǎng)，幼兒從中結(jié)合自己的直接經(jīng)驗(yàn)，在教師的引導(dǎo)下，順利掌握了所學(xué)的知識(shí)，自身也得到了相應(yīng)的發(fā)展。又如在“認(rèn)識(shí)星期”教育活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒討論最喜歡哪一天？為什么？并說(shuō)出那一天是星期幾。幼兒在回憶了一星期中所經(jīng)歷的事情的同時(shí)，認(rèn)了一星期有七天，并了解了一星期的排列順序，氣氛活躍，從而達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。
 
 3、以開(kāi)放性活動(dòng)為基本組織形式
 
 引導(dǎo)幼兒在探索中發(fā)現(xiàn)并學(xué)習(xí)，在樂(lè)趣中得到發(fā)展。比如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)《葉子變色了》這一主題活動(dòng)時(shí)，教師組織幼兒到戶外去觀察秋季的變化，撿樹(shù)葉，讓幼兒了解秋天來(lái)到，樹(shù)葉的變化、氣溫的變化以及大自然的變化，收到了良好的效果。又如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)《聲音》這一主題活動(dòng)時(shí)，改變了以往在教室里聽(tīng)這一呆板的教學(xué)方式，而是通過(guò)讓幼兒親自到戶外聽(tīng)、觀察，辨別聲音的好聽(tīng)與不好聽(tīng)，高與低，噪音與樂(lè)音，幼兒興趣很高，從而使活動(dòng)目的順利完成。通過(guò)這些不同的活動(dòng)形式，使我們認(rèn)識(shí)到《多元智能創(chuàng)意課程》必須改變我們以上課為主的傳統(tǒng)觀念，而是要以活動(dòng)為主，游戲、參觀、制作等各種開(kāi)放性活動(dòng)作為基本的組織形式。   
 4、家園合作
 
 家長(zhǎng)是幼兒的第一位老師，是教育活動(dòng)發(fā)揮作用的關(guān)鍵性人物之一。我們?cè)诨顒?dòng)實(shí)踐中，多注重讓家長(zhǎng)了解每日的主題活動(dòng)，并通過(guò)幼兒的繪畫(huà)作品、手工作品、語(yǔ)言等不斷加以豐富、完善，使家長(zhǎng)一看就知道主題活動(dòng)的進(jìn)程。同時(shí)，家長(zhǎng)的任務(wù)不只限于詢問(wèn)孩子今天學(xué)到了什么，還要和孩子一起在家里或到大自然中去探索延伸主題活動(dòng)。例如，我們?cè)趯?shí)施《秋天來(lái)探訪》主題活動(dòng)中，請(qǐng)家長(zhǎng)與幼兒一起到大自然中去觀察秋天的景色，收集了許多落葉與昆蟲(chóng)標(biāo)本，幼兒來(lái)園后一起討論到大自然的感受，了解同樣是落葉、蝴蝶、螞蚱，但是種類不同，并了解到許多昆蟲(chóng)的特征與習(xí)性，豐富并給予了幼兒新的知識(shí)。在《這是我家》主題活動(dòng)中，我們與幼兒進(jìn)行交談“你知道媽媽的職業(yè)嗎？爸爸、媽媽和你有什么愛(ài)好？爸爸、媽媽是怎樣愛(ài)你的？你又是怎樣愛(ài)他們的？”這些活動(dòng)既可以讓幼兒鞏固所學(xué)知識(shí)，充分體驗(yàn)活動(dòng)的樂(lè)趣，又可以讓家長(zhǎng)了解到孩子的變化，增進(jìn)了家園間的溝通。
 附參考文獻(xiàn)：《幼兒園新綱要》，霍華德·加德納教授的《多元智能理論》