瞧，這些“小搗蛋”--幼兒不適宜行為管理策略研究

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----幼兒不適宜行為管理策略研究
作為教師，我們深知孩子大量的學習經驗的獲得依賴于對幼兒行為的有效管理。因此，我們常常會覺得在與孩子的相處中最大的挑戰是用何種滿意而富有成效的方式來回應和管理兒童的行為。回想自己近十年的教育教學，在每一屆孩子中，總會存在特別的個案，也不斷在嘗試運用各種管理策略來消除孩子不適宜行為。我發現，不同個體，不同的不適宜行為的發生有其不同的成因，只有在分別找到主要成因后才能使應對策略更有效，在這里節選了幾個常見的典型個案，與大家分享、探討。
一、案例描述與分析
案例重組一、
場景1：
班上個名叫哲的小男孩，經常和同伴發生沖突，還愛咬其他小朋友。老師和家長都幾乎用盡所有的能想到的辦法，但對他來說都無濟于事，照舊天天制造“麻煩事件”，有時大到讓你驚心動魄，如：拿椅子砸人等。
這一次，他又把一個看上去比他高大得多的小朋友咬哭了。那孩子哭著并向我告狀，看看那個孩子被咬得有深深牙印的手臂，我就氣不打一處來。但又想到嚴厲的批評早在他身上起不到任何作用了，我又強忍著怒火，轉身拉起被咬小朋友的手：“哎呀，傷得太厲害了，差點咬破了。那該有多疼呀！還好沒咬破，要是咬破了就得去打預防針了，因為牙齒上有許多細菌、病毒。唉，胳膊都腫起來了，動一下就要疼，就不能玩玩具了，更加不能做游戲了，那該多寂寞呀！”站在旁邊的哲聽著聽著，就低下了頭。
場景2：
我一直為哲的過度行為而傷腦筋，因此也引起我對他的更多注意。我發現哲也不是什么都讓人煩心，他精力充沛、好奇心特別強，于是我想是否應該讓他有點事做。正值春季，自然角種植了不少的植物，還有小蝌蚪等小動物，何不讓他來管理自然角。我的提議真的得到了哲的認同。我告訴他要管好自然角首先要理解那些動植物的特點和生活習性等，老師也相信哲能讓我們的自然角變得更加漂亮和充滿生機。我又與他的家長也取得了及時的溝通，希望他們能配合我的工作。在哲的父母親的幫助下，他很快就掌握了那些動植物的生活習性及特點。有空余時間他就喜歡跑到自然角看看那些小動物，不時喂些它們喜歡吃的食物，看看哪些植物需要澆水，并及時清理一些雜草。我也抓住時機經常表揚他把自然角里的動植物照顧得非常好，小伙伴們也漸漸地喜歡圍著哲問自然角的現象，討論著他們的發現，有了共同的話題，哲的不適宜行為也漸漸少了。
故事背后
1.不適宜行為的主要成因分析
其實當哲出現攻擊性行為時，開始我們用了常規的方法：對哲講道理，告訴他這樣做對別人造成的傷害，真可謂是苦口婆心。但似乎并未見效，哲照樣咬人。看著“屢教不改”的現象，我們只能請出其父母一起配合管教孩子，漸漸地說理也演變成了嚴厲的批評或懲罰，但對哲來說還是不見效。現在仔細分析，其實哲的攻擊性行為形成有以下幾個原因：
（1）受家庭教養關系的影響
在哲有咬人這不適宜行為的最初是無意的，家庭中的成員由于疼愛沒有加以制止，使這一行為成為習慣，漸漸地成為孩子與他人交往中的一種策略。
（2）交往技能的缺乏
在幼兒園當哲出現咬人現象時，在其咬人前一定會有事發生，或許在他和同伴之間發生的摩擦、也或許那個孩子不是哲喜歡交往對象、也可能是哲的一種特殊的交流方法。不管怎樣，我可以清楚地看到這與他人交往適宜的技能是缺乏的。
（3）成人的不當應答的強化
以后一而再、再而三地出現咬人的行為是由于成人的不正當應答造成的。其實仔細分析一下我們對哲咬人現象的回應：我們一開始在哲出現咬人現象時只看到了表象，只是簡單地將一切原因都歸結于哲的行為習慣不好，成人急于將這種不好的習慣消除掉，而沒有留時間去傾聽哲為什么咬人的原因，反反復復的說理并沒有給孩子建設性的解決方法。當教師無計可施時，請出了家長，以為家園配合能改變哲的行為。但當家長最后采取的是更嚴厲的批評和懲罰，讓孩子感到了成人的敵意和脅迫，這時哲更不會關注到自己的行為，而是試著也以敵意的樣子來報復和保護他們自己，所以成人的努力并未起到任何作用，反而適得其反。
2.案例中教師應對策略分析
案例中教師在常規方法未果的情況下采取了其他的策略：
策略一、引發內疚感
引發內疚感是我們在不適宜行為出現時常應用的策略。在場景1中我以表述我對受傷孩子的同情和心痛讓哲也感到自己的行為對同伴造成了傷害的內疚。那時我也覺的是我的“動之以情”使哲感到有改變自己行為的意向了。其實不然，這種內疚感在哲的內心本來在首次咬人事件發生后，老師向他說理時就產生了。但據研究表明：對內疚感利用的方法并不被看作是幫助孩子形成適宜行為的建設性方法。當行動的動機比內疚感對孩子的影響強烈時，孩子還會出現這一不適宜行為的。
策略二、幫助孩子發展積極的自尊、在交往中積累積極的人際交往技巧
使哲攻擊性行為減少，適宜性行為增多的原因是中教師以委任任務的方法幫助孩子發展積極地自尊。在場景2中教師讓孩子管理自然角，又在教師積極的鼓勵中幫助哲建立自信心，哲漸漸感到自己是能干的，教師的管理策略也幫助孩子對自身的成就有現實的自我評價。
在案例中教師并沒有告訴哲應該怎樣和其他同伴相處。而是在哲自尊提升的同時顯著增加了其適宜行為如：與同伴間有了共同的話題；同伴間的相處也更親熱等。同時教師表揚使更多孩子認同哲，因此不適宜行為也就減少了，哲也在實際的交往中獲得正確、有益的交往經驗。
案例重組二、
宇是在我帶中班時到我們班來的，那是我們班的各項常規都比較穩定，但由于宇的進入，我們班中不時會出現“風起云涌”的鏡頭。宇似乎不受任何約束，他只想干自己的事，稍不如意就大發脾氣，撒潑打滾。他最不喜歡上課，趁你不注意就溜到操場上玩大型玩具。由于那是條件非常艱苦，只有一個人帶班，又怕出意外，因此，發現他跑到外面去，就只能打斷正常的教學活動去追他。他發現你追他，就跟你玩捉迷藏，還幸災樂禍地朝你扮鬼臉，常常弄得你又氣又惱。為使不跑出去，我采取了預防措施——反鎖教室的門，讓他在上課時不能偷溜出去，那他就鉆到桌子底下發出各種怪聲來打斷你的教學活動，你叫他出來，他就干脆躺在地上，你去拉他，他就拳打腳踢，攪得你全班不得安寧。
一次玩“趕馬車”的游戲，這個游戲需要二人配合才能玩，宇很喜歡玩“趕馬車”的游戲，但由于宇平時的表現，而且動不動就用拳頭和其他孩子“打招呼”，所以活動時沒有一個孩子跟他玩。我就走過去親切地說：“宇，老師和你一起玩好嗎？”宇愣了一下，我又重復了一遍，他看看我點點頭。我讓他先選擇角色，他選擇了當小馬，那我就做趕車的人，跟在他的后面跑著。跑了一會兒，我覺得他有點跑累了，于是我就喊了一聲“吁”，并告訴他這是叫馬兒停下來的意思，他睜大眼睛驚奇地望著我，并點了點頭停了下來。以后我不斷編著各種情節，“跑”，“休息”，“吃草”，“飲水”等。他高興得不得了，并按照你的口令來行動。活動結束時，他顯然還沒玩夠，但還是和大家一起回教室去了。快到教室門口時，宇拉著我的手說：“老師，下次我再當你的小馬好嗎？”望著他那期盼的小臉，我也高興地答應了他的要求。
也不知從什么時候起，宇能專心聽講了，宇和小伙伴們相處融洽了，真正成為了我們班中的一份子。
故事背后
1.不適宜行為成因分析
成因：缺乏安全感
對于宇的不適宜行為我們無法追朔到他的嬰兒時期，但我們可以在案例中體會到宇在陌生環境中希望受到別的關注的愿望尤其強烈。我們班的孩子在經歷了小班一年后，集體中交往規則，幼兒間的相處方式和基本的交往圈已經形成。當宇進入時，他一定感受到在這個陌生環境中不適應，他希望得到認同和關注。但嬰兒期的經驗讓他采用了不適宜的行為來引起我的注意，我又沒能理解宇的用意，用了不正確的回應方法——追逐和拖拉，讓宇覺得我用現在的方法能引起老師對我的關注致使宇的鬧騰也愈演愈烈。而宇的行為引起其他孩子的不認同，因此宇在這個集體中越來越孤立。
2.案例中教師應對策略分析
策略一、給予足夠的關注
當我再次看到這個個案時，慶幸我在那次游戲中歪打正著滿足了宇的需要，我和宇的游戲終于讓宇感到老師還是很在意他的，讓宇找到了在教師心中、在班級中的位置。據研究表明：孩子發現自己是團隊中重要的成員而被充分的肯定、照料和尊重的話，那么他們就能建立起安心探究世界與開展學習的強大而鞏固的基礎，同時也將與他人建立起持久的人際關系。其實我一開始就忽略了宇的感受，我以為中班的孩子不會像小、托班剛入園孩子一樣對陌生的環境產生不適應的狀況。其實每個孩子在進入一個陌生的環境中都會有或多或少的恐慌和不安，都想與這一環境中的某人建立起情感聯系與產生依戀，成人也是如此。宇想引起大家的關注，但方法不對。其實在一個班集體中，教師是被視為很重要的人物，因此不管對剛加入的孩子，還是本在集體中的孩子們，教師都應給予足夠的關注，因為被忽略會對孩子的很多方面造成發展的延遲。關注是多方面的，一個贊許的眼神、一個愛撫的動作孩子都能真切地感受到。
策略二、游戲中形成適宜行為
幼兒是在行動中習的經驗的，規則意識的形成也不例外。我們在兒童出現不適宜行為時，用說理的方法其實是很無助的，說了一大堆，孩子到頭來只是在頭腦中知道這樣做是不對的應該怎樣做，但在還是沒形成行為習慣。案例中宇的規則意識很差，我在游戲中幫助宇體驗到按規則開展游戲會使游戲更好玩，愉快地體驗能逐漸強化宇按既定的規則行事，有利于更多適宜行為的形成。
案例重組三、
記得我接的一個大班，有一個叫安安的小男孩，是全園出名的隨便亂拿別人東西的孩子。他拿別人東西的速度之快是出乎人的意料，而且還會裝出一幅若無其事的樣子。因此，老師為他傷透了腦筋，甚至她的父母也認為他“天性”如此，無藥可救。但我卻不相信孩子的“天性”如此，像對待其他孩子一樣，遇到錯事耐心地引導、教育他，發現她的閃光點及時表揚他，也非常尊重他的意愿，然而對于他并沒有受到明顯的效果。
有一次，我在晨間談話時說到不能把危險的小物品、小零食放在口袋里帶到幼兒園來，順便檢查一下自己的口袋，有一個小朋友從口袋摸出兩個果凍給了我，我順手把果凍放在了前面桌上。這時響起起了音樂聲，我連忙組織小朋友排隊，準備到戶外去做律動。等做完了律動，回到教師里我發現了放在桌上的兩個果凍不見了。當時，我并沒有當著全班小朋友的面大聲質問是誰拿了果凍，而是找了一個機會悄悄地問安安，他低著頭說不知道，然而他的表情已清楚地寫在臉上。我沒有批評他，只是拍了拍肩膀，輕輕地說了句：“吃果凍要當心，電視上有報道說有小朋友在吸果凍時發生窒息事件！”他沒有說話，但從那以后他不在用一雙敵視的眼睛，對于老師他開始打消了戒備的心理。不過他依舊不經別人的同意，隨便那別人的東西。
我很為安安的事情苦惱，他為什么那人家的東西呢？從對他的觀察中我發現他并不是那種占有欲望特別強的孩子，他隨便拿人家的東西，也常常很隨意地丟掉它們，對拿來的東西并不在意。再進一步觀察，我發現了他和別人的不同之處：在幼兒園里，他幾乎是無所事事，其他孩子興致勃勃地做著自己感興趣的活動，而他卻游來蕩去。原來他拿別人的東西僅僅是滿足這一具有刺激和冒險性質的過程。問題的根源找到了，我試著引導他參與各種活動的興趣，并教給他一些活動的技能技巧。
終于找到了他自己喜歡的活動，他旺盛的生命力有了“用武之地”。從此，不要別人的提醒和監督再也不隨便拿別人的東西了。
故事背后
不適宜行為的主要成因分析
成因：孩子不知道怎么去做
有時孩子產生不適宜的行為是因為他們不知道該怎么去做。安安的行為在最初可能是不經意的。案例中通過教師的觀察安安對拿別人的東西，只是出于一種不好的習慣，這或許和安安的家庭教育有關。安安或許來自于家教比較寬容的家庭，他的這種不適宜行為沒有引起家長的關注。但教師卻對拿別人東西這種行為太介意了，而為此批評了安安，在一次次的批評中無意強化安安的行為，成人的“認為”更讓安安覺得自己就該是這樣的，但安安在內心深處還是知道這個行為是不對的。偶爾一次我沒有因為安安又拿了兩個果凍，而大聲批評他時，而只是出于關心，叫安安吃果凍要小心時，安安那以前因“批評”而筑起了“防護墻”，在這就倒下了。其實在孩子有不適宜行為的最初我們就應該明確的告訴他應該怎么做。如：你喜歡這個玩具可以問小朋友借、可以拿你最喜歡的玩具和他換著玩、完好了要將玩具還回去，本來它會像寶寶一樣找不到媽媽會傷心的等等。明確的方法會讓孩子知道自己該怎樣去做。
2.案例中教師應對策略分析
策略一、忽略不適宜行為
在案例中我采用了忽略安安的拿東西的行為，而是引導下使安安建立起對其他活動的興趣，漸漸地安安就不隨便拿別人東西了。其實對不期待的行為故意忽略，同時建立起孩子良好的行為時問題解決的好辦法。
二、來自案例的啟示：
1.預防不適宜行為的產生
我們往往在不適宜行為發生時，才會去想應對的策略，其實許多不適宜行為的產生都有其最初的原因，如：受客觀環境的影響、成人不合理和不適當的期待、孩子所處的社會、家庭環境的影響、個性特征等影響。但不適宜行為形成后，將其消除是要一個循序漸進的過程，這對教育工作者的智慧是一個很大的挑戰。因此教師在幼兒一日活動中就應考慮到眾多的不利因素的影響，為孩子創設一個能產生更多適宜行為的物質與心理環境，來預防不適宜行為的產生：如注意活動對空間的要求，避免空間對孩子活動的影響、開展角色扮演游戲，讓幼兒在游戲中體驗不適宜行為帶來的情感沖突、表揚并引導模仿適宜行為，強化適宜行為等等。
2.建立有效的溝通
我們無法避免孩子不適宜行為的產生，但當孩子有不適宜行為產生時，教師就不能根據自己的主觀臆斷處理事情，應多聽聽孩子的想法，在傾聽中找出不適宜行為產生的真正原因，這樣才能使應對的策略更有效些。
3.創造出自己的幼兒行為管理模式
教師在與幼兒的相處中需要靈活地對待孩子的行為，需要選擇最適當和最有效的策略來應對單個和群體兒童。因此教師應在學習、實踐中了解孩子的需要，清楚地了解不同的管理策略的效果，能熟練運用策略并針對不同的個體、情形和事件。在不斷的反思和實踐中形成自己的幼兒行為管理模式。

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