淺談班級管理中的“放任藝術”

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“班級”是一所學校教育管理的基本單位，是旨在開展學校教育的校內團體[鐘啟泉：《班級管理論》，第13頁，上海教育出版社，2001年5月，第一版，。]。它是教師頭等重要的實踐據點，也是兒童全身心投入以達到“自我實現”的學習與生活的據點，所以說，它既是一個學習團體，也是一個生活團體。班級管理就是教師整頓這種團體的教育活動。
一、問題的提出
我們經常說，教育是科學，也是藝術。對于一名班主任來說，班級管理是組織教育活動的重要方面，它是教育活動得以順利進行，有效開展的一個重要因素，因此我們也須強調教育管理的藝術化，藉以增強它的磁性，增強教育的魅力與實效性。
藝術的精髓在于“度”的把握。所謂度，是一定事物保持自己質的數量的界定，是事物的質所能容納的活動范圍。如果說，班級教育管理基本方式是對“度”的規定，藝術則是對“度”的調整，這兩者在班級管理中是相輔相成，缺一不可的，藝術離開了模式，會變得隨意、凌亂；而班級管理方式離開了藝術，就會變得僵硬，只有兩者結合才能創造出最佳的教育環境，取得理想的班級管理效果。
根據教師對班級管理工作的態度，大體存在三類教師：專制型、放任型和民主型[ 同上，第245頁。]。表面上看，專制型的教師拽著學生走，管理和支配兒童的一切行為，以致壓抑兒童的獨立思考的能力和創造性思維的發揮；放任型的教師跟著學生走，不分青紅皂白地寬容兒童的一切言行，使學生以為自己可以“為所欲為”，致使學生學不會對自己的行為負責；民主型的教師引著學生走，幫助和指導學生通過自身經驗加強學生的責任心和參與精神。但深入一步想，只要我們把握好了“度”，教師某時“不負責任”的“放任”態度，就會成為一種管理藝術，通過這種管理藝術的使用，在師生關系中，教師就會發揮身為一名教師的作用，學生則承擔作為一名學生的責任。教師和學生、學生和學生齊心協力，一起解決問題。班級是一個生機勃勃的有機組織，絕非無秩序的烏合之眾。既非專制，也非放任[ 同上，第250頁。]。以下，筆者就結合自己具體班級管理實踐，說說在追求班級有效管理的模式中，試探索的“放任藝術”。
二、“放任藝術”的含義
為了規范學生言行，學校大都訂有規章制度，比如校規、班規。但有道是“強人之所不能，法必不立；禁人之所必犯，法必不行”[ 清.魏源：《默觚下·治篇三》。]。規則過細則會過死，學生不認同，或者說他們根本做不到，因為活潑好動是他們的天性，這樣一來，許多規定（包括學校的和班級的）形同虛設。所以，班級管理其實勿需面面俱到，那種大的方面管住，小的方面放活，“適度放任”的管理可以讓學生和教師都更輕松，班級管理效果事半功倍。也許說到“放任”，我們首先想到的，可能就是“不負責任”、“沒有原則”、“誤人子弟”。但筆者所提倡的“放任”是對管理藝術的一種追求，它是一種認識事物、處理問題的思維方式，需強調的是對它的把握，即“度”的問題，一句話概括，就是“可放任時就放任”；它所服務的班級管理目標是使學生可以更好地進行自我管理以及參與班級活動，充分調動學生主動性，形成一種“無管而無不管”的人人自管的佳境，讓大家感到自己既是被管理者，又是管理的主體。
1、“睜只眼來閉只眼”
有位班主任，學生都說她特別厲害。仔細觀察，發現這位班主任與其他班主任的不同之處在于很少說話，學生偶有小過失，她仿佛視而不見。有位學生，上課玩汽車模型，同桌很替他擔心，而這位班主任一直不動聲色，過了幾天，正當這位學生洋洋得意，以為老師好糊弄時，班主任突然將他找去，不容他多說，就把這學生平時的表現全盤突出，但并未就此對學生疾言厲色，學生頓時啞口無言，對老師心服口服。
這位老師的“厲害”就在于，她知道什么時候“閉眼”，什么時候“睜眼”，換句話說，就是知道什么時候“放任”，什么時候“專制”。該放任時放任，在課堂上點名批評，會導致課堂上師生對立，還會影響其他同學的學習，得不償失；該專制時專制，用一種不容商議但讓學生很容易接受的語氣，讓學生知道自己行為的不當。這種把嚴肅、善意地批評與信任、積極的鼓勵結合起來，把“盡量多地要求”與“盡可能地尊重”相結合的處理方式相較于“訓斥加批評”的簡單粗暴地處理方法，避免了師生之間的情緒對立和事態發展的擴大，既向學生表明了自己的立場，又保護了學生的自尊，可以想象，這位學生以后還會再犯這樣的錯誤嗎？一句話，這位老師對“放任”的時機和火候都把握得很好。
近代思想家盧梭認為：學生的行為若不導致對自身的傷害和對別人自由的妨礙，成年人原則上不應干涉，即不妨任其自由行為[ 盧梭著，李平漚譯：《愛彌爾》，第73頁，商務印書館，1978。]。對于這個觀點我很是認同，對一些“不是問題的問題”，作為班主任，我們可以佯裝不知，這是充滿智慧的管理藝術；對一些“非原則性小問題”可把握時機，事后提醒或委婉暗示（比方說我們常用的干咳、改變上課語調等），也可以像上面那位班主任那樣在關鍵時說出，讓其警惕。許多班主任對于學生的行為非常敏感，任何時候都喜歡睜大眼睛去發現學生的問題，學生偶爾在課堂上說笑、看課外書便以為問題嚴重，立即傳來家長訓斥；一發現學生不遵守規章制度的問題，便立刻將他消滅于“萌芽”狀態，班主任的形象逐漸變成“保姆”和“管家”。凡此種種，造成師生關系的對立，班級管理變成一味“防”“堵”的低效管理。如果班主任能“睜只眼來閉只眼”，眼睛中容得一點點“小沙子”，不僅班級管理變得簡單輕松，師生相處也更加和諧，更利于教育教學工作的開展。
2、“葫蘆僧判葫蘆案”
在學生心目中，教師的地位是非常特殊的，也就是我們常說的“向師性”，而且年紀越小，這種傾向就越明顯。所以在師生相處中，教師經常有意無意地扮演了“法官”的角色。作為一名小學班主任，平時處理的多是連清官也難斷的“小事”，如果立場過于分明，一定要個你對我錯，非此即彼，反而會使學生對班主任不信賴，覺得老師偏心。因為有時候，跟年齡過小的孩子講道理他們是無法真正理解的，他們更看重的是自己內心的感受。而且如果一一予以回應，親自處理，那一天下來會把自己弄得筋疲力盡。所以，在不違反原則的前提下，“宜粗不宜細”定會勝過毫無意義的“細查深究”。
如一位教師上課時，剛走進教室就見小王同學與同桌小衛同學打架，你推我拉，各不相讓，班上其他同學神情緊張。這位教師沒大聲訓斥學生，而是微笑著說：“怎么啦，你們倆。兩個男子漢，有了小矛盾還不會處理？雙方冷靜一下，相信你們能夠自己解決的。好，我們開始上課。”隨著教師的話語，同學們松了一口氣，有的還輕輕地笑了。在善意的笑聲中，小王松開了手，坐到座位上，小衛呢，也不好意思地低下了頭。一場“龍爭虎斗“很快平息下來，課上得有條不紊。
在班級管理中，有時候師生的行為是互補的。教師管學生管得勤，學生自己對自己就管得少，自覺性自然就低。教師有時候“顯得”責任心不強，稀里糊涂，學生的瑣事反而少了，因為他們從老師的反應中知道了這類事情是不必過于深究的。當然，筆者這里的糊涂判案，主要針對的是不太嚴重的問題，如由于疏忽大意、貪玩好動造成的問題等，對于品行嚴重不良的學生，在處理時可不能這么糊涂，任由學生，那就需要擬訂對策了。
3、“假作真來真亦假”
我們經常提倡，在班級管理中應該堅持實事求是的原則，于是我們處理問題時一就是一，二就是二；對于事情好就是好，差就是差。這樣涇渭分明的管理固然有其客觀、公正的積極意義，但在許多情況下卻并不能調動學生的積極性。如果班主任對學生的評價來一點“虛假”，有時會取得意想不到的效果。這點筆者深有體會。
在我上小學的時候，有一次，班主任老師布置的周記內容是寫一篇關于春天的文章。上交后，老師把我的周記作為范文在班里講評，一位同學指出我作文當中有一大段描寫是抄襲的。當時一想到不知老師、同學今后會怎么看我，我真的想馬上在教室里消失。然而，我聽到的卻是，“抄的好總比不寫好，而且如果你把它好的地方學過來了，記住了，那它就是你的，你以后也就能寫好了……”雖然同學有不服，但我知道這事兒就這么過了。其實，我抄襲的那段作文源于她幾天前給我看的一張《少年兒童報》，她怎么可能看不出來呢？那是我第一次抄別人的文章，至今也是最后一次，我很感激我小學的那位班主任，雖然當時她沒有直接指出我的缺點，也沒訓斥我，責令我今后改正，但是她那種看似“放任”的處理方式，卻讓我深得教育。
所以，作為一名班主任，根據實際情況，把一些明知“假”的事情擱在那里，不要去點破，有時會得到意想不到的效果。當然，這“以假當真”的“放任”方式，是把雙刃劍，我們強調的是根據實際情況，這個“實際”包括事情的嚴重性，學生的個性差異。有些學生自覺性較強，犯錯誤后能很快領悟老師的批評意圖，也知道改正錯誤的辦法，此時批評的原則是“響鼓不用重槌敲，蜻蜓點水水自動”。但也有些學生不能及時認識到自己的錯誤，有的甚至裝聾作啞，屢教不改，對這樣的學生如果不重槌敲擊，就起不到批評警示的作用，這時的批評原則是“玉不琢不成器，樹不剪不成材”。所以說，班主任只有把握好尺度，做到因人施教，有的放矢，才能在班級管理工作中做到游刃有余，才能讓“放任”藝術大放光彩。
三、使用“放任藝術”的原則
班主任在實施班級管理中，運用“放任式”管理藝術，給學生一定的自由空間來享受學習和生活，其間必須從學校教育資源實際出發，強化這種放任管理的原則，進一步提高它在班級管理中的效用。
1、整體性原則
所謂整體性是指班級管理中的主客體在實際的教育教學過程中，應相互依存、相互轉化、相互協作，共同發展，從而構成一個相互聯系的有機整體[龔春燕、董國華等：《魏書生教育教學藝術》，第19頁，漓江出版社，2000年4月，第一版，第四卷。]。辯證唯物主義認為，事物是聯系的，事物的聯系是普遍的、客觀的。班級管理是教師對班級這個團體進行的協調和組織，通過優化運用教育資源，而達到師生共同發展的目標。班主任對班級的管理，必須從外部環境、班級內部實際情況以及發展目標的角度進行全面的思考，將班級置于整個教育系統內進行有效管理，否則，在實施過程當中，容易使班主任“一葉障目，不見森林”。所以，應對班級學生、班級團體、學校教育教學目標、班主任自己的教育目標各方面的情況作一個系統、整體的考慮，綜合這些因素，在班級管理中考慮“放任”的度、事，使它們相互協作，共同發展，構成一個相互聯系、相互依存的有機整體。
2、主動性原則
所謂主動性原則是指班級管理過程中，要注意充分調動學生的積極性，提高學生的自我管理、自我教育的積極性、自覺性和創造性[ 同上，第88頁]。魏書生曾說過：“真正的教育，應當是引導學生進行自我教育，使學生自我認識、自我克制”。在一個班級團體內，學生主體之間是平等的，我們運用“放任藝術”的具體要求就是在思想上重視學生的主體作用，如果僅僅把學生看成管理對象，看不到他們參與班級管理的潛力，就會壓抑學生的個性，阻礙學生自我成才。所以日常管理過程當中，我們要通過使用這種“放任式”藝術，善于幫助學生明確自我管理的價值和目標，使他們懂得管理的理想境界就是自我管理、自我約束。“放任式”班級管理藝術，它暗藏的應是對學生的信任，要放心、放手讓他們有更多的機會鍛煉，使得學生知道應該做什么，不應該做什么，提高自我約束力，運用精神激勵和物質激勵手段激發學生的進取心，強化它們的行為，調動積極性，肯定學生在班級管理中的中心地位和主導性。
3、針對性原則
所謂針對性原則是指班級管理過程中，要照顧學生的個別差異和考慮班級實際情況，綜合各方面實際因素進行管理。所以，使用“放任式”班級管理藝術，在了解班級實際情況的基礎上，首先要認識到每一個學生都有自身的優勢資源，了解各個學生的能力、個性特點，從而針對不同的事情不同的學生采取不同的“放任”度。就事情而言，“放任”的前提是，這件事情無關品行，是非原則性問題；就學生個人而言，要視其是否有解決出現的這個問題的能力，并采取相關措施，給予其適度的自由發揮空間。
4、互補性原則
所謂互補性是指“放任藝術”運用的最終目的是促進每項一個學生個體的健康發展，它只有和其它的班級管理方法相互補充，才能取得相得益彰的管理效果。藝術的關鍵在于一個“度”的問題，如果在班級管理過程中不問事情輕重，不問實際情況，一味地“放任”，學生不知所云，則無異于放任式管理方式。如果過分精確，一覽無余，則失去了“放任藝術”的意義。因此，必須從學校和班級教育資源的實際出發，師生通過把“放任”和其它班級管理方法有機結合，逐步達成默契，進而達到“心有靈犀一點通”的境界，師生之間內心感受能相互溝通，就會產生心靈碰撞、情感共鳴。“放任藝術”的主要任務是服務于一定的班級管理模式，達到一定的班級目標，應使它與該管理模式相互交融，這樣才能使班級管理有聲有色。
四、“放任藝術”的管理效果分析
班級管理中“放任”藝術的運用，對學生的思想、意識、觀念乃至日常生活中許多穩定而獨特的心理特征的形成與發展會產生積極有效的影響。
1、促進學生個性的健康發展
班級管理的“放任藝術”的有效運用體現了學生的主體地位，強調學生自主自為，學生有獨立發展的空間。他們在班級開展的各種活動中，積極參與，擔任滿意的角色，班級給他們提供的是鍛煉能力的舞臺。通過使用這種管理藝術，教師很少對學生的行為、能力進行定性，沒有“好學生”“差學生”的標準，同學之間的管理更為融洽、和諧。班級中已沒有孤立者，學生在班內的自我感覺良好，同學們相互關心，相互激勵，相互溫暖。
2、營造良好的學習氛圍
通過“放任藝術”這種班級管理的適度運用，使班級充滿民主氣氛，學生很少有壓抑感，班級各要素能和諧組合，促進了學生的非智力因素的發展。學習環境的優化使同學們在學習上有創新意識，各抒己見，班級各項活動井然有序。
3、加強了學生的自我管理能力
教師的“放任”讓學生有時候只能依靠自己或集體力量進行自我管理。在這個過程中，學生自我鍛煉、自我管理、自我教育。班主任經常扮演的是驗收人的身份，對學生所完成的事進行評估，如果完成得不錯，予以激勵，如果存在問題就指出，以期改進，這使得學生能放開手腳，進行創造性學習，其個人的自我管理能力也在一次次實踐中得到提高。
4、學生的良好品德得以培養
教師的“放任”使學生在班級體中增強自我責任感，從而養成良好的道德品質。教師就事就人的“放任”加速學生從他律過渡到自律的道德品質的發展速度，使外在約束轉化最終成為其內在需要，充分調動他們的主觀能動性，增強班級體的凝聚力。
班級管理是教育的一個部分，班級管理藝術如同教育藝術即是藝術的科學，也是科學的藝術。在班級管理中把藝術和科學兩個方面的性質結合考慮，兩者的“合二為一”可以找到教師與學生心理的最融合點、在行為上找到最好平衡和協調點，使得我們的班級管理人性、高效。當然，我們還是要強調一個重要因素——“度”，班級管理中的“放任藝術”，它的度把握得好，它就是藝術，促進班級的有效管理，反之，則會給班級建設帶來種種問題。
參考文獻：
鐘啟泉：《班級管理論》，上海教育出版社，2001年5月，第一版，第1頁。
閻承利：《教學最優化藝術》，教育科學出版社，1995年10月，第一版，第9頁。
龔春燕、董國華等：《魏書生教育教學藝術》，漓江出版社，2000年4月，第一版，第四卷，第19頁。

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