淺談后現(xiàn)代主義理念下的教學(xué)觀

淺談后現(xiàn)代主義理念下的教學(xué)觀

 自啟蒙運(yùn)動以來現(xiàn)代主義的進(jìn)一步發(fā)展，尤其是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給人類帶來了更多的繁榮與舒適。然而，20世紀(jì)也是現(xiàn)代主義給人類帶來諸多災(zāi)難的世紀(jì)。兩次世界大戰(zhàn)對人類來講是可怕的噩夢，而環(huán)境污染、生態(tài)失衡、核武危機(jī)又潛藏著人類的生存危機(jī)。這些災(zāi)難和危機(jī)使人類從現(xiàn)代主義的盲目樂觀中清醒過來，開始認(rèn)真地反思并試圖超越現(xiàn)代主義，其主要思想成果之一就是在20世紀(jì)中后期興起的后現(xiàn)代主義。
 20世紀(jì)70年代以來，西方也發(fā)生了重要的教育學(xué)“范式”轉(zhuǎn)換，這一轉(zhuǎn)換是由尋求普遍性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴�的教育意義。在課程研究領(lǐng)域，則試圖超越理性主義濃厚的“泰勒原理”及其所代表的“課程開發(fā)范式”，走向“課程理解范式”，把課程視作可以進(jìn)行多元解讀的“文本”。在世紀(jì)之交，世界各國也紛紛進(jìn)行面向新世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程改革。無論是理論“范式”的轉(zhuǎn)換，還是課程實踐的改革，都以反思20世紀(jì)以來的教育和課程歷程為基礎(chǔ)，以重建適合新世紀(jì)教育發(fā)展的課程為己任。因此，后現(xiàn)代主義作為一種“思想范式”，無疑為解讀和構(gòu)建什么是課程，課程的內(nèi)容選擇、課程的實施和評價等方面提供了一個有益的視角。
 一、后現(xiàn)代主義的基本思想
 1、后現(xiàn)代主義的理論
 （1）基礎(chǔ)的解構(gòu)與建構(gòu)
 現(xiàn)代主義是一個復(fù)雜的理論體系，涵蓋了自文藝復(fù)興以來所有的現(xiàn)代思想。在這一復(fù)雜的思想體系中，有三種主要的支撐現(xiàn)代主義的思想基礎(chǔ)遭到了批判:一是認(rèn)識論的基礎(chǔ)主義;二是語言的反映論與指稱論;三是還原論。[1]
    反基礎(chǔ)主義。在后現(xiàn)代主義的諸種否定性理論中，對基礎(chǔ)主義的批判具有決定性的意義，有的西方學(xué)者甚至認(rèn)為“后現(xiàn)代主義可以說就是反基礎(chǔ)主義”。[2]
    所謂基礎(chǔ)主義，R·伯恩斯坦將其界定為，“意指這樣一種基本信念:存在著或必須存在著我們在確定理性、知識、真理、實在、善和正義的性質(zhì)時能夠最終訴諸的永恒的、非歷史的基礎(chǔ)或框架。”而對這種不證自明的、具有終極意義的基礎(chǔ)的追求就成了歷來哲學(xué)家不懈努力的方向。
 （2）后現(xiàn)代世界的重構(gòu)[3]
    大多的后現(xiàn)代主義者致力于對理性、基礎(chǔ)、整體、同一等進(jìn)行消解，同時，為確保思想霸權(quán)、方法霸權(quán)永遠(yuǎn)不再建立，“使王位的空缺成為常態(tài)”，他們樂意讓世界處于消解的狀態(tài)下，呈現(xiàn)出否定性、非中心化、破碎性、不確定性、非連續(xù)性的特征。這樣一種狀況固然可以避免重蹈現(xiàn)代主義的覆轍，然而，也并未達(dá)到后現(xiàn)代主義者拯世的目的。在這方面，以美國為主的一批建設(shè)性后現(xiàn)代主義者則在對現(xiàn)代主義否棄的前提下，力圖超越現(xiàn)代主義，積極尋求重建人與世界、人與人的關(guān)系，積極尋求重建一個美好的新世界。以大衛(wèi)·雷·格里芬教授為首的一批后現(xiàn)代主義者更是以現(xiàn)代科學(xué)的新端倪為出發(fā)點(diǎn)，重新構(gòu)建了一個后現(xiàn)代世界。概括說來，主要有兩點(diǎn):一是科學(xué)的返魅，二是重建整體有機(jī)的世界。
 2、后現(xiàn)代主義的知識觀
 （1）現(xiàn)代知識觀的坍塌
    現(xiàn)代哲學(xué)在很大程度上是認(rèn)識論哲學(xué)，這種認(rèn)識論是奠基于理性、本質(zhì)等元敘述的基礎(chǔ)之上。隨著后現(xiàn)代主義對基礎(chǔ)主義的顛覆，現(xiàn)代知識的神圣殿堂也開始坍塌。隨之而起的后現(xiàn)代主義知識觀呈現(xiàn)出與現(xiàn)代主義知識觀迥然不同的風(fēng)貌，這種風(fēng)貌也深刻地影響到了課程內(nèi)容的選擇、課程的實施和評價等方面。
    所謂知識觀即人們對什么是知識的基本看法。現(xiàn)代主義諸家流派對知識有著不同的看法，最具典型性的則有兩種:理性主義和經(jīng)驗主義。理性主義認(rèn)為，一切知識均源于借助理性所顯示的確鑿的公理。現(xiàn)代理性主義者認(rèn)為，主體單憑感官經(jīng)驗是不可能獲得客觀的正確的知識，因為人類的感官是不完善的。
    現(xiàn)代知識觀也決定著知識的傳播方式。由于知識是“客觀的”、“普遍的”、“中立的”，是對客觀世界的客觀反映，因此，知識傳播的主要任務(wù)就是如何更有效地實現(xiàn)知識“擴(kuò)大再生產(chǎn)”。現(xiàn)代教學(xué)原則中的“循序漸進(jìn)原則”、“鞏固性原則”、“理論知識起主導(dǎo)作用原則”等等，都是為了確保知識被有效地傳遞和牢固地掌握。能夠準(zhǔn)確地再現(xiàn)被看作是一種美德。學(xué)生所獲得的最終是一個“給定”的世界，是一個由科學(xué)家或?qū)＜野才藕弥刃虻氖澜纾�其結(jié)果則是抑制了學(xué)生對知識的批判意識和能力，削弱了人創(chuàng)造性再生產(chǎn)的能力。
 （2）后現(xiàn)代知識的兩個向度：多元觀和有機(jī)觀
    后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代知識論的解構(gòu)主要采取的是反對基礎(chǔ)主義的策略，其目的有兩個:一是把人們的思想從理性的禁錮下解放出來，二是拒斥同一性，走向?qū)捜荨⒍嘣�與生活本身。此外，通過對現(xiàn)代主義還原論的拒斥，后現(xiàn)代主義重新建構(gòu)了一個有機(jī)的、走向自我關(guān)懷的世界。這些基本理念決定著后現(xiàn)代主義知識觀應(yīng)主要涵蓋兩個向度:一是多元，二是有機(jī)。  
  現(xiàn)代知識的一個重要企圖就是通過最簡化的方式去認(rèn)識并把握世界。其中一個典型就是牛頓物理學(xué)的世界。歐文·拉茲洛評論說:“牛頓物理學(xué)的世界是一個類似鐘表裝置的宇宙，嚴(yán)格地、堅定不移地、永遠(yuǎn)不變地遵守著運(yùn)動的基本規(guī)律。由它傳遞的知識似乎幾乎是全部。數(shù)學(xué)家拉普拉斯曾夸口說，一種知道所有控制自然的力的所有自然實體的瞬時狀態(tài)的智力,能夠把宇宙中最大的物體和最小的原子的運(yùn)動包含在一個方程中:對它來說，一切都是肯定的;未來和過去在它看來是相同的”。然而不幸的是，這種智力也許永遠(yuǎn)不會存在，因為我們所處的宇宙是復(fù)雜的、多元的、有機(jī)的。在這一宇宙中，規(guī)則的、簡單的秩序只是大量混沌的、復(fù)雜的、不確定事物的特例。現(xiàn)代知識的概念，規(guī)律和理論體系在其相應(yīng)的間歇的領(lǐng)域依然具有一定的價值，所采用的方法也有行之有效之處。但我們必須認(rèn)識到，這些現(xiàn)代知識是如此地局限，以至我們只能把它們看作是宇宙海洋中極其微小的間歇性的小島。[4]它們只是對多元世界中的一元表述方式，甚至是不完善的一元。自然的多元性要求知識的多元性。我們只有以開放的胸懷，進(jìn)行對話和交流，多元的知識觀才成為可能。根據(jù)后現(xiàn)代主義思想，我們認(rèn)為，后現(xiàn)代知識的多元觀應(yīng)包括兩個方面的內(nèi)容:知識的社會化、境域化、個人化;開放的、批判的、創(chuàng)造的知識。
 二、后現(xiàn)代主義的課程理論
 多爾深刻地批判了西方受技術(shù)理性支配的課程理念與課程體系，認(rèn)為這種課程理念與課程體系淪為一種封閉的科學(xué)教條，成為現(xiàn)代工業(yè)體系的一個環(huán)節(jié)，教育與課程從而被徹底工具化了，教育與課程的內(nèi)在價值——促進(jìn)人心靈成長的價值被徹底的泯滅了。
 1、多爾的后現(xiàn)代課程理論[5]
 （1）豐富性
 這是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多種解釋。要促進(jìn)學(xué)生和教師的轉(zhuǎn)化和被轉(zhuǎn)化，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性與生動的經(jīng)驗。這種“適量”不能預(yù)先決定，而需要在教師、學(xué)生與文本之間進(jìn)行不斷協(xié)調(diào)。各門學(xué)科都有其自身的歷史背景、基本概念和終極術(shù)語，因此，各門學(xué)科應(yīng)以自身的方式解釋“豐富性”。
 （2）回歸性
 現(xiàn)代主義模式強(qiáng)調(diào)“重復(fù)”，而后現(xiàn)代主義則強(qiáng)調(diào)“回歸”。“回歸性”是指一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式。“重復(fù)”旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)，它的架構(gòu)是封閉的；而“回歸”則旨在發(fā)展能力——組織、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某種事物的能力，它的架構(gòu)是開放的。兩者功能上的差異在于“反思”所扮演的角色。在“重復(fù)”中，反思起消極作用，它切斷重復(fù)的過程；在“回歸”中，反思的課程中，沒有固定的起點(diǎn)與終點(diǎn)，每個終點(diǎn)都是一個新的起點(diǎn)，每個起點(diǎn)都是從先前的終點(diǎn)中浮現(xiàn)的。這種“回歸性反思”是轉(zhuǎn)化性課程的核心。而“對話”是回歸的絕對必要的條件，因為，沒有由對話引起的反思，“回歸”就會變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)化性。
 （3）關(guān)聯(lián)性
 “關(guān)聯(lián)”的概念對后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育和文化雙重的重要意義。前者可以稱為教育關(guān)聯(lián)，指課程中的觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大的網(wǎng)絡(luò)；后者也可以稱為“文化關(guān)聯(lián)”，指課程之外形成的課程的母體在文化上的各種聯(lián)接。
 （4）嚴(yán)密性
 現(xiàn)代主義架構(gòu)中的“嚴(yán)密性”主張去除個人的主觀，變成客觀的，可觀察、可測量、可操作的，因此，20世紀(jì)的“嚴(yán)密性”概念所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)的精確性。后現(xiàn)代主義架構(gòu)中的“嚴(yán)密性”則是不確定的和詮釋的。其所謂的嚴(yán)密性，第一是指有目的地尋找不同的變通方案、關(guān)系和聯(lián)接；第二是指有意識地努力尋找我們或他人架構(gòu)中的“嚴(yán)密性”把確定性與不確定性統(tǒng)一起來；“不確定性”意味著選擇的多樣性與系統(tǒng)的開放性；“確定性”意味著每一種觀點(diǎn)都有特定的假設(shè)和背景。
 2、其它的后現(xiàn)代課程理論[6]
 斯拉特瑞的通俗化后現(xiàn)代主義課程觀、后現(xiàn)代主義理論思想具體到后現(xiàn)代主義課程研究中，涉及到一個主題是“概念重建”。在“重建”的過程中大量的理論范式被引入到課程領(lǐng)域，如:解釋學(xué)、批判理論、現(xiàn)象學(xué)和混沌理論思想等等，因此，人們往往難于理解這些晦澀難懂的術(shù)語和理論。針對這種情況，斯拉特瑞用通俗化的術(shù)語重建后現(xiàn)代主義課程理論，對本世紀(jì)占統(tǒng)治地位的泰勒原理進(jìn)行挑戰(zhàn)，主要涉及否定“元敘述”、否定“二元論”、博采眾家之長、相互關(guān)聯(lián)和揭示意義層。利奧塔將“元敘述”理解為以單一標(biāo)準(zhǔn)去裁定所有的差異，進(jìn)而統(tǒng)治所有的話語。斯拉特瑞認(rèn)為現(xiàn)代主義課程正做著類似于泰勒原理的“元敘述”，應(yīng)當(dāng)否定。斯萊特瑞還認(rèn)為人與自然和人與機(jī)器二元對立的思維方式已失去效用。消除二元論主要體現(xiàn)在溝通各課程理論之間的聯(lián)系上，包括“消除所謂堅持‘泰勒原理’的傳統(tǒng)學(xué)派和提倡重建概念的后現(xiàn)代課程學(xué)派之間的溝壑”。
 三、后現(xiàn)代主義教學(xué)觀
 1、教學(xué)論與課程論的關(guān)系[7]
 課程與教學(xué)的關(guān)系問題是困擾現(xiàn)代教育理論與實踐的重大問題。在傳統(tǒng)的教育觀念下，人們一談到課程往往會有片面的理解，認(rèn)為課程與教學(xué)分屬不同的范疇:課程主要是課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、內(nèi)容的選擇和編排，它規(guī)定著學(xué)校“教什么”；教學(xué)是課程的下 (這也是課程目標(biāo)精確預(yù)定的外在后果)，即指課程的實施過程，包含教師的教和學(xué)生的學(xué)、教學(xué)形式和教學(xué)手段等，即規(guī)定著學(xué)校“怎么教”。總之兩者之間存在明確的和固定的分工。這不僅是對教學(xué)的誤解，也是對課程的誤解。這樣造成的后果是課程的設(shè)計與課程的實施持久隔離，與實際上的課程與教學(xué)極為密切的教育實踐本質(zhì)不相符合。在多爾的后現(xiàn)代課程理論中，課程與教學(xué)的關(guān)系是交叉、融合的關(guān)系，課程與教學(xué)沒有明顯的界線——盡管他的代表作的書名只取了“課程”二字。多爾認(rèn)為課程的目標(biāo)應(yīng)該是模糊的，不確定的，它需要在教學(xué)的過程中去尋求;教學(xué)一方面進(jìn)行著課程的實踐，另一方面在解讀和構(gòu)建什么是課程，并且認(rèn)為造成兩者分離的社會根源是后現(xiàn)代主義所批判的二元論思維方式以及支撐這種思維方式的社會背景和“科技理性”。后現(xiàn)代課程者以“解放興趣”—對主體進(jìn)行“權(quán)力賦予”為核心，致力于課程與教學(xué)的整合。當(dāng)課程與教學(xué)的價值取向定位于“解放興趣”的時候，教師和學(xué)生就不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發(fā)者與教學(xué)設(shè)計者。課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”—被教師和學(xué)生實實在在體驗到的課程。此時，課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化，課程是“一個情景化的社會過程”，是“一系列事件”，是“學(xué)生有機(jī)會學(xué)的東西”，是由師生交互作用而產(chǎn)生的“一種不斷生成的建構(gòu)”。這樣，課程與教學(xué)不再是社會對教師與學(xué)生施加控制的手段，而是教師和學(xué)生追尋主體性，獲得解放與自由的過程。
 2、后現(xiàn)代主義教學(xué)觀
 多爾認(rèn)為在課堂教學(xué)中，存在一個迷人的王國，在那里沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解。在對知識和為了知識的探索中，我們面對的不是已經(jīng)固定的等待發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)實，而是解釋上帝笑聲回音的多種方式。這是因為知識具有不確定性、理解性，并且認(rèn)知是個體主動建構(gòu)的過程。后現(xiàn)代主義關(guān)于知識的不確定性、建構(gòu)性、動態(tài)性的觀點(diǎn)，深刻地說明了學(xué)生不僅僅是接受和發(fā)現(xiàn)已有的知識，也不只是知識的“旁觀者”，而是知識意義的主動建構(gòu)者和創(chuàng)造者[7]。后現(xiàn)代主義者對傳統(tǒng)知識觀的解構(gòu)，實際上是為了確立教師和學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位。一旦教師和學(xué)生從傳統(tǒng)的教學(xué)中獲得了解放，獲得自由和能夠進(jìn)行選擇，他們將會爆發(fā)出令人難以置信的創(chuàng)造力:進(jìn)行普遍交往和建設(shè)性的對話，從自己的體驗對課程文本進(jìn)行創(chuàng)造性的多重解釋，意義的多重生成和課程的創(chuàng)生。
    多爾認(rèn)為教學(xué)作為一個開放系統(tǒng)是一個自組織過程，教師需要學(xué)生的干擾和挑戰(zhàn)。在后現(xiàn)代課程理論學(xué)家認(rèn)為挑戰(zhàn)和干擾是教學(xué)成為開放系統(tǒng)的必然要求，促進(jìn)了師生進(jìn)行建設(shè)性的對話和互動，從而避免了課堂教學(xué)線性的發(fā)展一一因為這將導(dǎo)致穩(wěn)態(tài)的平衡，不利于課堂教學(xué)自組織的形成。多爾認(rèn)為課堂秩序不是穩(wěn)態(tài)的、線性的，而是復(fù)雜的、離奇的、非線性的和充滿著不確定的因素——學(xué)生只有在這樣的課堂氣氛下，才能夠大量地產(chǎn)生豐富的、甚至離奇的創(chuàng)造性想象。開放的、民主的、普遍交往和互動的自組織狀態(tài)下的課堂氛圍有利于學(xué)生思維閘門的開啟和創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生傳統(tǒng)的教師是課堂中的絕對權(quán)威，“基本上是讓教師充當(dāng)著文化傳統(tǒng)的傳遞者角色，而學(xué)生或兒童則扮演著‘老人智慧’之被動的、馴服的接受者角色”。后現(xiàn)代主義課程理論家對這種傳統(tǒng)的教師權(quán)威和師生關(guān)系進(jìn)行了尖銳的批評，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)消解教師的權(quán)威，建立起一種平等對話“交互主體的關(guān)系”。教師和學(xué)生都是平等對話的主體，正如弗雷爾所描述的那樣:“通過對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在，一個新的名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生和作為學(xué)生的老師。在對話過程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對求知過程負(fù)責(zé)。”
 多爾倡導(dǎo)師生之間應(yīng)更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群平等的個體在共同探究有關(guān)課題的過程中的相互影響，教師與學(xué)生在一起探索達(dá)成的共識。多爾將教師界定為平等中的首席 “作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄;而是得以重新構(gòu)建，從外在學(xué)生情景轉(zhuǎn)化為與這一情景共存。”多爾將他理想中的師生關(guān)系集中表達(dá)為:“在教師與學(xué)生反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威;相反，教師要求學(xué)生延緩對那一權(quán)威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學(xué)生正在體驗的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義，樂于面對學(xué)生提出質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個人所獲得心照不宣的理解。”
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