試論小學生的研究性閱讀

試論小學生的研究性閱讀
 在世紀之末，一場關于我國語文教學的大討論，使得人們不得不反思多年的閱讀教學。在現代這個社會，知識的爆炸帶來了怎樣的影響？前國家主席江澤民曾說過：“教育是知識創新、傳播和應用的主陣地，也是培育創新精神和創新人才的搖籃。”傳統的教育過于強調知識學習的系統性、結構性，而忽視了學生獲取知識的過程，不注意學生的自我探索和學習中的創新。21世紀的今天，社會要求我們培養是能夠主動學習，具有積極的學習態度和能力，善于學習的人。具有積極的學習態度、具備一定的學習能力，善于學習是21世紀人才的基本素質。在這樣的大的背景下，我們語文閱讀教學應該是以怎樣的方式、方法促進學生的這方面能力的形成呢？轟轟烈烈的教改使我們認識到：學生是閱讀過程中的主體，必須強調學生閱讀的自主性和獨立性，文本的意義是學生在閱讀過程中自行發現、自行建構起來的，所以應該要學生自己閱讀，自己學會閱讀。
 一、研究性閱讀的內涵
 在這次教學改革中對研究性課程、研究性學習的探索，為我們更好的開展好這方面的引導墊定了基礎。從本質上講，研究性學習就是把教學的主權讓給學生，讓學生在主動、積極的學習環境中，全神貫注，撓有興趣地學習，成為學習的主人。這正是我們所期望的一種學習方式。將其引入語文的閱讀教學中，可以起到傳統閱讀教學所無法替代的作用。在這方面，著名中學語文特級教師程江兵說過：“所謂語文研究性學習是指在語文教學中，學生主動探求問題的學習，學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去研讀課文等語文現象，掌握規律，獲取知識，調查了解社會，深入研究、應用有關知識去尋求相關原因，去解讀實際問題的活動。”
 承前人的理論和現代閱讀教學的趨勢，我們可以給研究性閱讀下一個定義：所謂研究性閱讀就是在教師的指導下，以探究的方式自主閱讀，以獲取知識，激發興趣，提高語文閱讀能力，提升語文素養的一種教學模式。
 二、研究性閱讀的特點
研究性閱讀是對閱讀的內容進行深入的“接觸”，找到閱讀中的“癥結”所在，提出問題。然后帶著這一疑問去深入探究，去感悟語言文字，去超越時空和作者進行“交流”，從而產生自己的理解和感悟，其產生的效能是可想而知的。這樣的閱讀更利于語文閱讀教學的開展，更利于學生語文閱讀能力的提高，更利于學生語文素養的形成。
 1、研究性閱讀擴大了閱讀的“面”
 傳統的語文閱讀教學，往往是以教師的講解或者以“啟發式”為主。這種教學方式，往往反映出來的只是部分學生學習情況，哪怕是小組內討論交流時，也時常出現部分學得好的學生代替了另一部分學生的思考。學習層次較低的學生，往往只能做“旁觀者”“旁聽者”。而研究性閱讀，首先著力于學生的個體自主的閱讀，這是每個學生在語文課堂教學中，我們希望見到的，也是樂于見到的景象。所提出的研究性的問題，對于不同學習層次的學生的要求也是不同的。例如，筆者在教學《景陽岡》一文時，就以武松入手，引導學生進行研究性閱讀。“武松是何人”？學生帶著這個問題進行自主閱讀，然后在教師的組織下進行了交流。有的學生對書本上淺顯的知識進行匯報，如武松是哪里人，武松在“景陽岡”干了什么事等。有的學生則通過具體的語言文字，對武松的豪邁個性進行闡述。不難看出，學生的閱讀進行得很順利，對課文的感悟的層次也有不同。低層次的學生獲取了淺顯的文本信息后會成就感，而相對層次效高的學生，其對這個問題的解讀，更有深度。這樣的方式，調動不同層次的學生學習的積極性，體現了新課程標準和語文教學的全員參與閱讀的要求。
 2、研究性閱讀更注重知識獲取的過程
 傳統的閱讀教學往往只注重學習的結果，而往往忽視了知識獲取的過程。所以“灌輸式”教學一時成風，教師往往以講解代替了學生的理解。而研究性閱讀是一種探索，其本身就是一個過程。在閱讀中獲得信息，提高能力，不能離開這一過程。學生在研究性閱讀時，對語文中相關言語信息的提取、加工、分析和處理，對與課文相關的生活經歷、認知經驗的聯想與溝通，便是閱讀的理解、評價、分析綜合和對言語的操練過程，這也是真正提高學生的閱讀能力，認識水平和語文素質的過程。如在教學《鸕鶿》一文時，教者在“一抹”的地方引導學生研讀，提出研究的主題：湖面的由靜到動，全是由“一抹”引出的，請大家仔細讀課文，體會這“一抹”在文中的豐富涵義，它在文中產生了怎樣的作用？學生在充分閱讀的基礎上，對文本的解讀形成了多元化認知。有的認為是漁人愛惜鸕鶿，所以“一抹”；有的認為是鸕鶿訓練有素，很聽話，只要漁人輕輕一抹就會下水捕魚了；有的認為是對鸕鶿的鼓勵，像老朋友老招呼一樣輕輕一抹；還有的認為是為了不驚動水里的魚兒，所以才輕輕一抹……在此研究性閱讀的過程中，學生的情感得以激發、升華，學生閱讀的能力也得到了提高，同時學生更感受到了閱讀的樂趣！
 3、研究性閱讀體現了語文的學科特點
 研究性閱讀重視閱讀過程的理性認識，如方法的掌握，認識能力的提高等，更十分重視語文學習的基本規律，注重感性認識，即誦讀感悟，語文的閱讀教學不僅要體現工具性，更應該體現人文性，“是主觀感受的表達，是內心情感的流露，是個人見解和智慧的展現。文科教育的真正價值在于獲取這種感受，體驗這種情感，理解這種見解，轉化這種智慧，最終形成自己豐富的精神”。例如在教學寓言《拔苗助長》一文時，由于學生已經充分閱讀了課文，因此教師啟發想想生活中有沒有這樣的例子時，學生聯系了很多事例。如針對自己的學習有的學生說學習知識也需循序漸進；有的則對身邊的一些事情作出了理性的批評，以為沒有按照規律，往往事得其反。學生的感悟生動實際，獨特而又不失意義，充分表現出自己個性化的感受，這是研究性閱讀的結果，也是體現出語文學科特點的地方。
 4、研究性閱讀更著力于能力的提高
 研究性閱讀是一種閱讀方式。但就其研究的過程，本身就是學生對語文知識能力乃至自身的生活經歷，認識經驗的綜合應用。著名特級教師于永正教《新型玻璃》一課時，讓學生研究“變色玻璃”一節，設計了一個巧妙的研究角度，把這一小節課文，變成“變色玻璃自我推銷”。這就從實踐運用的角度來引發學生研究創造了條件。因為“自我推銷”既帶有想象的性質，又能改變人物，實事求是地把自己的特點、用途，說充分，說明白，說生動，并能得到基本的青睞。這一研究過程必然使學習研究與實踐運用有機結合，必然使學生的能力得以提高。而研究性閱讀就是要求學生用研究的方法去閱讀課文，去收集，分析和處理與課文閱讀專題相關的課文信息和生活經驗，在促進思考力和創造力的同時，提高新聞記者能力和語文水平。
 三、研究性閱讀的開展
 研究性閱讀的特點，使我們認識到，它的實施不僅僅要有科學的理論支持，更要通過正確的方法和途徑進行實施。這樣的閱讀才有意義，在操作的層面上才有實效。所以如何合理有效地開展好研究性閱讀，這是擺在我們面前的重要問題。筆者具體地要做好以下四個方面：
 1、“牽一發而動全身”——找準切入口
 小學語文教材所采納的課文大都是一定典型意義和指導意義的文章。每篇文章都有“一個中心、一個靈魂”，可以找出來，作為研究性閱讀的研究課題。學生在老師的指導下，從課文的“著眼處”入手，用探究的方式來自主地獲取知識和運用知識。這一過程，不僅可以激發學生的閱讀興趣，提高閱讀能力，而且可以幫助學生達到理解和運用祖國的語言文字、陶冶情操、提高素質。
 那么如何找準研究性閱讀的切入口？筆者認為關鍵在于教師對教學的思路的設計，把握好研究性閱讀的問題。當然，這一切入口也因文而異，無固定的模式，但有一定的規律可循。
 （1）從題眼切入
 課文的題目，是全文的旗幟和窗口，抓住題目往往能得要旨，理出主線。題目中的關鍵字（詞），一般稱為“題眼”。“題眼”可以揭示文章的主旨，也可能是文章中矛盾的集中體現。如特級教師薛法根在教學《我應該感到自豪才對》就在導入課文的部分幫助學生理解什么是自豪？在此基礎上引導學生對文中的“我”為什么要感到“自豪”進行質疑，引領學生自主探究，自主學習。這正應了張慶老師所說的：“提領而頓，百毛皆順。”
 （2）從中心句入手
 有的課文中心句一目了然，它可以點明主旨，起引領全文的作用。若能抓住中收句來組織學生進行研究性閱讀，效果是非常好的。如教學《船長》一文時，筆者就引導學生找出課文的中心句——“哈爾威船長一生都要求自己忠于職守，履行做人之道。”在此基礎上質疑，歸納出這研究的問題：哈爾威船長是如何忠于職守，又是如何履行做人之道的？將全文的線索和閱讀“串”了起來。
 （3）從課文人物切入
 課文人物一般都具有鮮明的性格特征，在充分了解人物的外貌、情態、語言等細節后，以人物作為研究性問題進行閱讀。如在教學《草船借箭》后，教師要求學生在充分朗讀的基礎上，對課文中的人物談談自己的看法。學生紛紛選擇自己感興趣的人物作為研究的問題，再一次以該人物為中心研讀課文，有的研究諸葛亮，覺得他不愧是個知天、知地、知人的人才；有的研究周瑜；有的研究曹操；還有的研究魯肅……學生討論激烈，各抒己見。還有的，則在課外帶著這個問題去讀了《三國演義》，對這些人物乃至整個小說產生了濃厚的興趣。
 （4）從細節處切入
 故事性、情節性較強的課文中，往往有一些值得注意的細微之處——細節，它對體現課文的人物和主題起著不可低估的作用。從細節處入手，也可以找到研究性閱讀的問題。如教學《馬背上的小紅軍》這篇課文，師生共同選擇了陳賡將軍對小紅軍知名人稱呼的前后四處不同作為研究性閱讀的問題：文中陳賡對小紅軍的稱呼有什么不同？是在什么樣的情況改變稱呼的？說明了什么？你有什么體會。（前后稱呼分別為“小戰士”、“小同志”、“小鬼”、“小兄弟”）
 2、“授之以漁”——注重方法的指導
 研究性閱讀是在閱讀教學中借鑒了研究性學習的方法，“主要從學習者個體發展的需要和認識規律出發，提出以“創造”為指向的學習形式及有關的學習內容”。因此，在不少名師的課堂中我們可以看到這種學習方式的運用，他們運用時，都是注重了對學生進行方法的指導。如著名的特級教師徐善俊在導讀《景陽岡》一課時，抓住武松打虎中的“三閃”，引導學生對“閃”這一動詞作了富有情趣的“研究”，滲透了研究方法的指導。
 師：“閃”是什么意思？
 生：（查字典—）“閃”就側身躲避。
 師：既然“閃”就是“躲”，那為什么作者用“閃”不用“躲”？我們來研究一下好嗎？
 生：“閃”顯得動作快，“躲”比較慢。
 生：“閃”是動作靈活，而“躲”有點笨手笨腳的樣子。
 生：“閃”是主動躲開，而“躲”顯得被動、膽小。“閃”比“躲”好。
 師：武松為什么一開始就用“閃”的辦法來對付老虎的進攻？
 生：武松是條好漢，但不防遇見了老虎“吃了一驚”，自然要先閃開。
 生：因為老虎來勢兇猛，這時和它硬拼不是好辦法，所以要“閃”。
 生：我覺得武松是邊閃邊想，摸清老虎的底細，尋找進攻機會。
 師：研究得真好。現在你從“閃”中看出了什么？
 生：從這時看武松的“三閃”，“閃”得好，這正是他機智、靈活大膽的表現。
 3、“讓生命對話”——關注學生的交流
 葉瀾教授說過：“課堂教學必須突破（但不是完全否定）‘特殊認識活動論’的傳統框架，從更高層次——生命的層次，用動態生成的理念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它的期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。”而研究性閱讀的開展，就必須關注學生，關注學生探究中出現的問題，關注學生探究的結果。例如有位教師上《飛奪瀘定橋》時，一開始，問學生是否知道紅軍長征的起迄時間，這學生想了想說：“我可以選擇問題嗎？”這一下，讓這位教師著實意外，他愣了一下，立刻給了一些可供選擇的問題。這讓我們想到，關注學生就應該讓學生有自主學習的權利。我們所關注的，所期望不就是能讓學生走進文本，又能跳出文本合理拓展，而研究性閱讀更要交這一過程得以體現。
 如在《駱駝和羊》這篇課文中老牛的一段話富含哲理，學生通過仔細閱讀，反復咀嚼后紛紛提出了自己對這段話的理解，對老牛的話理解頗深。有的認為只看到自己的長處，不看到人家的長處是不對的；有的認為拿自己的長處和人家的短處比是不對的；有的認為只看到人家的短處，看不到人家的長處是不對的；有的則認為我們要團結互助，取人之長，補己之短……
 當然，在研究生閱讀中，學生的思想是豐富多彩的，他們也有可能讀出成為都想不到的意思，盡管有些并不十分正確，但不應簡單否定，應正確地引導。如在《三打白骨精》一文后，教師組織學生評價文中的人物，有個孩子認為：“孫悟空好可憐。他干啥要跟一個什么都不會的呆師父去取一本不知道拿來做什么用的經書呢？”面對學生的質疑，教師如何處理。雖然學生對此沒有深刻地理解，但就這個思索的過程正是學生與作者、文本對話的過程。我們更應合理地對待。
 “教無定法，只要得法”。任何教學的方法都得掌握一個“度”的問題，運用時都必須“得法”。當然，我們看到研究性學習所帶來的優勢，看到研究性閱讀帶來的傳統閱讀方法所無法達到的效果。但是，對于研究性閱讀中如何提煉出引領學生進行研究、進行閱讀的問題，這是教者必須深入思考的。在研究的過程中，如何更恰當地落實好語文的“雙基”，更恰當地引導學生在讀中悟，在悟后讀；如何在研究的過程中，在閱讀的過程體現語文姓“語”；如何更切實地關注學生的閱讀進展，照顧不同層次的學生閱讀的不同特點等等。這些，都是擺在我們面前不能回避的問題。

參考文獻
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4、葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》（下冊），教育科學出版社，1980年
5、張肇豐：《試論研究性學習》，《課程教材教學》，2000年第6期