語文課堂中學生主體地位的體現

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傳統教育中的“教師中心”、“教材中心”忽略了學生的主體地位，學生被動學習，得不到過程的深刻體驗，個性發展受到壓抑，無法在自由的空間中進行自主學習。語文課堂的教學行為是由學生、教師、文本三方組成的。在課堂教學實踐的過程中，學生不應該是被動的灌輸對象，而是主動自覺的語文實踐活動主體。從這個意義上說，語文課就是在教師指導下學生自主的語文實踐活動。教師是學習活動的組織者和引導者，教師的職責是組織、示范、點撥、答疑、激勵……一句話，是因勢利導，而不是越俎代庖。教師絕不能以繁瑣分析和機械練習去干擾和壓抑學生的語文實踐活動。因此，課堂教學必須以學生為主體，以學生的發展為本,真正確立學生的主體地位，把學習的自主權還給學生，讓學生在參與中學會知識、發展智能、完善人格。
一、關注主體，創造環境和條件
學生學習語文時，往往接觸的不是現實的條件，而是一種情境。這是學生語文學習的一個要素。教學的藝術，在于教師對學生的激勵和喚醒。恰當的教學情境能喚醒學生強烈的求知欲望，促使他們保持持久的學習熱情，從而獲得最佳的學習效果。教師在課堂教學中要利用各種手段創設師生情感溝通的教學情境。
首先要與學生溝通情感，讓學生在寬松融洽的環境下積極參于學習活動，激發學生內在的學習要求。如教學《嫦娥奔月》，揭示課題后，學生們提出：嫦娥是誰？她為什么要奔月？她是如何奔月的？她奔月后又怎樣呢？面對這一連串的問題，教師要給學生一個自主學習的機會，讓他們充分討論，在必要時教師適當加以點撥，這樣不僅活躍了課堂氣氛，還增強了學生主動參與意識，培養了學生的學習能力。再如《凡卡》的教學，學生提出：“老板和老板娘對凡卡那樣不好，凡卡為什么不趁他們去做禮拜時，偷偷地回爺爺那里去？”“他沒有鞋，老板不是做鞋的嗎？可以偷一雙穿著跑。”等問題，這些問題在老師看來可能很幼稚，但證實了學生認真讀書，能充分發揮想象，教師千萬不能給予否定，而是鼓勵表揚學生，這樣才能培養他們不懂就問的好品質。在教師的鼓勵表揚下，課堂又一次活躍，同學們紛紛發表自己的見解，學習氛圍是那么寬松、民主、和諧，學生的積極性、主動性、創造性和合作精神全調動起來了，這不正是學生“自主”學習的體現嗎？總而言之，學生是語文學習的主人。只要是有利于發展學生的學習主動性，調動其求知興趣，讓其得求知方法，使其親歷求知過程，促其在求知中“自主”，教師都盡可以大膽去探索，讓學生的自主學習能真正地、實實在在地得以體現，達到葉圣陶先生所說的能“自讀自悟”的最佳境界。
其次教師要靈活運用各種教學手段，利用教具讓所有的學生積極主動參與到教學活動中來。心理學家認為，學生在觀察、感受時，擅長形象思維的大腦右半球處于興奮狀態；觀察后，用語言表達情景時，擅長抽象思維的左半球興奮，這樣大腦兩半球交替興奮、抑制，可以挖掘出大腦潛在的力量，從而使學生在輕松愉快的氣氛中提高了參與的興趣和意識，培養了參與的能力。根據這一點，在課堂教學中，教師完全可以運用一切可以利用的教學手段，努力創設吸引人、感動人、陶醉人的情境，在師生間、生生間平等互助的基礎上，讓學生觀察、讓學生感受，使每一個學生都能夠如同身臨其境一般，親自去體驗，去發現那些新奇的、有趣的東西，并且能主動地參與進去，積極地探索、積極地尋求答案。以《鼎湖山聽泉》的教學為例，教師就要運用范讀、錄音、錄像等教學手段，調動學生的多種感官，讓學生在情境中領會到泉聲的響，泉水的多，泉聲的美，使學生置身于美的情景中，在觀圖、聽聲、想象、朗讀的動態過程中，經歷語言的感受和體驗。此外，對學生的尊重也能促進學生的參與。如一位教師在教學《撈月亮》時，她用電教手段創設情境，讓學生看著投影片，聽著老師生動地口述：“從前，在一座山上住著一群猴子。有一天，一只小猴在樹上興奮地玩著、玩著，忽然，它大聲嚷到‘月亮掉進水里啦，月亮掉進水里啦’，猴子們聽到喊聲立刻趕來。這可怎么辦呢？同學們想知道嗎？”“想”一聲整齊而響亮的回答，足以證實學生已被老師設置的懸念“懸”著了，一種強烈的求知欲被激發了，很快便主動地參與到學習中去，不待教師教，便能自主地去學習了。學生的參與程度主要看教師給予學生多大的權利，學生沒有自主權就不會有主體參與的積極性，也沒有學習的責任，因而主體參與也就會失去效果。學生在教學中的責任就是他們必須完成一定的學習任務，主體參與就是學生對學習任務的有效完成。由此可見，恰當地創設情景，的確能促使學生們去發現美的事物，研究美的內涵，探索美的真諦，主體參與意識和能力必將得到較好的培養。
總之，把學生推到探究新知的“第一線”，讓他們自己動手、動口、動腦，主動思考問題，并在探究新知的過程中，實現由感性認識到理性認識的轉化，既完成了教學任務，又發展了學生的能力。我們教師又何樂而不為呢？
二、關注主體，引領質疑和探究
學生語文學習能力的增長，語文素養的提高需要經歷質疑和探究的過程體驗。在語文課堂教學中，教師引領學生質疑和探究就是讓學生獲得語文探究式學習的過程體驗。波利亞說過：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現的。因為這種發現，理解最深，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”因此，引導學生探究式學習，教師可以有意識地精心設計一些對理解課文有幫助，又有情趣的內容，在啟發、質疑、解疑的過程中，指導學生自己去嘗試發現問題、提出問題，并參與解決問題，探索研究問題，努力使學生更多更主動地參與學習的全過程，從而提高學生的主體參與意識和能力。引領學生主動質疑、自主探究，教師要給學生留下足夠的讀書時間、思考時間，讓他們在自由的空間中思考問題，分析問題，探索更深的問題。所以，當學生提出問題后，教師不應簡單地追求問題的結論，采用“標準答案”，或是讓學生中的“明星閃亮登場”，以此代替探究的過程，而應當進一步啟發、引導，這也是在為學生創造機會，鼓勵學生自己解決問題。
教師 “教”的指向不僅是讓學生掌握基本知識和基本技能，更重要的是讓學生學會學習。學生學會學習首先要學會參與。如閱讀文本，從低年級開始教師就指導學生讀書要細心、認真，一個詞一個詞地看，一句一句地看，用問題引導學生思考。到中高年級教會學生讀書時遇到重點、難點，圈點批畫，加注補白。如初讀課文時，就應該讓學生養成不動筆墨不讀書的習慣。在讀課文時，要把已經學會的知識，自己認為是重點、難點的地方圈畫出來。最重要的是把自己還沒有學會的，還沒有懂的地方打上問號，以便于老師教學時，提出問題。教師把重點放在引導學生發現問題，選擇合適的學習方式與途徑解決問題，并通過有效的討論和交流，讓學生達到優勢互補。只有碰到所有學生都不能解決的問題時，教師才加以講解。這樣，學生擁有充分的自由空間，真正走進探究中去。學生學習興趣濃郁，思維的有效度高。另外，語文教學向生活開放，向學生開放，才能使語文課程具有生命，使學生的學習具有活力。如果我們教師死守著高高在上的優越感不放，將會失去學生的信任，變成死教書，教死書，與我們新課程理念背道而馳。教學中教師的指導和學生的認知結構、教材的知識結構是一個不可分割的整體，只有學生的主體地位得到落實，學生才能增強參與意識，知識、能力、情感才能得到同步提升。
古人說：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”，有疑問，才有學習的內驅力。人類的思維活動往往是由于要解決當前面臨的問題而引發的。課堂上要讓學生思，必先教有疑。閱讀教學中，教師要積極引導質疑問難，通過問題情景的探究，剝開思維的外殼，走進語言的內核。學生提出的問題讓學生自己讀書，互相議論，自主探索解決。這種教學即真正達到以學生的問題不斷提出為教學的開始，至學生鍥而不舍地解決問題為成功的歸宿，教學就十分有效和積極。顯然，學生應是解難的主人。教師在課堂上，多讓學生討論、爭辯，通過思維碰撞，引發認知沖突，以求得認識的深入。“辯”能最大限度地激發學生的智慧，使思維迅速發散與集中，擴大信息交流和思維容量。課堂上疑問讓學生多爭辯，對學生思維的發展有顯著的作用，也促使了學生更好地自主學習。
三、關注主體，發展整體和個體
素質教育要關注每一個學生，面向全體學生，在教學過程中就要關注每個個體的發展，以個體的發展來促進整體的發展，再通過整體的提高來優化個體。因此，要使全體學生都得到發展，必須最大限度的讓全體學生都參與到探究新知的實踐活動中，避免由少數學生的活動代替多數學生活動，使大多數學生成為陪客。因此，教師要根據學生的不同知識和能力層次，有效地開發語文課程資源，選擇合適、有效地教學方式，從學生的實際出發提出切實可行的研究目標，組織學生開展探究活動，引導學生進行廣泛的研討，在課堂中形成學習的共同體。
教學中，教師應采用各種方式，創設各種機會，讓每個學生在課堂上的每一分鐘都積極有效地參與，達到各得其所的目的。通過生動的實踐活動，多層次地發展學生的認知結構和技能技巧。教師的教要適應學生的學，學生有差異，教也要有層次性，這就要求教師設計問題要考慮每個學生知識和能力的層次性。個體的發展就是要使每個學生得到發展，在教學中教師必須給每一個學生參與學習的機會，讓學生充分地展示個性特長。如復述課文，我們就可以有不同的要求：對于基礎差的學生可以要求他們按課文內容復述；而基礎較好的學生就得要求他們在復述時不但要結合課文內容，還要適當的補充一些課外的知識或補充一些故事的情節。課堂上讓學生根據自己的知識經驗，自主確定復述要求，完成復述的練習。在完成之后，教師要鼓勵他們想一想：我還能不能說的更好？在教學活動中，教師要努力使各個層次的學生各展所長，使每一個個性的發展能夠發揮學習過程中的優勢互補作用，以個性知識改變整體的知識結構，促進整體的語文學習能力的提高。在課堂教學中，教師可通過問題情境來引導學生的小組合作學習，通過思辯、討論、交流等張揚學生的個性，并通過個體智慧來點燃整體的智慧；通過個體學習方式來豐富整體的學習方式；通過個體學習經驗來豐富整體的學習經驗；通過個體的語文素養來提高整體的語文素養。
知識是智慧的結晶，但擁有知識不等于擁有了智慧，知識可以授與，但智慧卻不能，從個體認識發展論的觀點看，任何真知都是在活動中自我建構的產物，真知是知識和智慧的統一體。于是，在語文教學中，因為學生們有著不同的閱歷、不同的個性，對課文內容也有著不同的理解和感受，學生個性化的學習方式，個性知識，個性化的學習經驗都是語文課堂的教學資源。充分地利用這些資源，可以改變學生語文學習能力發展的不平衡狀態，縮小差異。學習能力強的學生會掌握得多，學得好、快，這無意給課堂閱讀的教學提出了嚴峻的挑戰。該如何滿足不同發展水平的學生需求？該如何促使學生自主參與學習呢？本人認為，既要培養學生自主學習的意識和習慣，又要考慮到學生的個體差異性，課前的自學目標應由學生自己擬訂，這是學生自主學習的前提，教師不可“一刀切”地用集體自學目標取代學生的自己自學目標，要處理好共性與個性的關系。在教學過程中，“教”要為“學”服務。教師必須真正尊重每一個學生，一定不可輕易地否定學生的觀點、看法、想法，傷害學生參與的積極性。教師可以在一定范圍內，給學生一些自主選擇、自由加工的機會，讓他們在選擇中學習選擇，在加工中學習創造，在不斷探索中有所發現，在進一步參與中發展自我，完成認識的變化和飛躍。
在新課程理念下實施語文課堂教學，教師充分地關注主體，就是從根本上改變教學方式，為學生參與學習創造和諧的環境，有利的條件，引領學生質疑和探究，讓學生經歷語文學習的過程體驗。注重個性與整體發展就是充分地張揚學生的個性，以個體促進整體。這正是本人在語文教學中所作的研究。在這個研究過程中，本人感到語文教學只有充分地尊重學生主體，才能讓學生真正地參與到語文學習中來，才能讓學生進入學習主人的角色，經歷語文學習的過程體驗，學會學習，提高語文素養。追求語文課堂教學的有效性，我們仍需在教學實踐中不斷地探索，不斷地創造。

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