小學習作教學若干思索

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作文教學的模式往往是“指導—寫作—批閱—講評”, 學生由教師牽著鼻子走，循著教師定下的框框寫作，如果教師指導過細還容易出現全班作文雷同的現象。學生厭作文，怕作文，寫作時缺乏材料，空話連篇，言文無物。看到這些習作，仿佛面對著一潭死水，怎么也透視不到學生那朝起蓬勃的影子。陶行知先生早在《教學合一》一文中提到這種情況“先生只管教，學生只管受教，好象是學的事體。都被教的事體打消掉了。”陶行知先生在這里指出了教學分離，脫離實際的弊端。學生在學習過程中始終處于被動的地位，其個性的發展，原有的認知水平狀況，心理情感的需求，被忽視了。因此在實踐中，要借助“人文性”思想武器，摒棄傳統習作教學，讓習作教學成為師生積極的生命互動，讓習作貼近生活，讓學生“寫自己想說的話”，“樂于書面表達，增強習作自信”。這樣才能喚起學生對習作的興趣。下面，筆者結合自己幾年來的寫作教學，談幾點看法：
一、習作指導要走出課堂，融入生活，讓學生會寫
小學現行課程安排一周僅有兩堂習作課。于是小學傳統的一篇作文教學往往是分兩課時完成。要求學生在八十分鐘內于教室完成，指導擬稿，修改、謄寫。似乎學生習作所需的信息全部貯存于大腦之中，習作時只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現實的。況且“倚馬可待”的奇才自古以來有幾個？更何況剛剛學寫的小學生。這樣看來，學生在習作指導的課堂“無話可說，無話可寫”應是情理之中。從這個角度看責任不在學生，而在于教師，是我們教師使學生遠離了豐富多彩的習作源泉——生活。因此我們習作教學首先打破“一篇習作教學就是兩課時的習作教學”這沿襲了幾十年的做法，而讓我們的習作時空飛出課堂，走進學生的生活。因此我們習作指導首先要做“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間。”比如我們可以在作文課前一天，一周，甚至幾周讓學生明確習作的要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構思，充分擬稿。因此，一篇習作的練習的周期不是兩課時，而應根據具體習作的要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個月。學生所寫之作當然不是“空話”與“套話”，而是他們眼中的世界與生活。
二、習作指導要關注學生情感體驗，讓學生想寫
在一次“六一”慶祝前夕，在與學生交談后我發現：學生對學校“六一”慶祝活動的安排頗有微詞，我靈機一動，便舉行一次“六一”應這樣慶祝的習作練習，結果果然不出我所料：就是那些平平常常默默無語的學生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強烈。看來“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創造性的源泉。”（蘇霍姆林斯基語），學生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗，在一定情境中遇到這方面的話題則情動而辭發，激活了腦中豐富的，沉睡著的生活積累，因而“有話可說，有東西可寫”，反省我們的傳統習作教學伊始，教師便通過各種手段讓學生明確哪些材料可用，是最合適的，如何開頭，又如何結尾，講得越透徹，越細致，學生受到的束縛越多。學生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必須學生是情感的積極參與，因為學生內在的詞匯若沒有情感驅動只能永遠保持沉默，只有學生進入了激活狀態，情感的大海才能有壯麗的浪濤，才能使學生的內部語言高度活躍起來。這樣情感與語言同構共生，從而達到習作的目的。所寫之作有血有肉，展示出小學生那天真的心靈，純潔而絢麗的兒童生活世界，若忽視了“情感”激發，那么再豐富的生活積累，也永會沉睡不醒，其習作僅是提綱陳述式而己，更不用說具有個性，那么學生內部語言的生成，表達能力的提高，也就成為一句空話了。反而會與習作教學目標背道而馳——久而久之，學生對習作便會索然無味，逐漸產生厭作情緒，甚至形成輕微心理障礙，因此，除了選題時要貼近學生外，更主要的是關注學生的情感體驗，抓拄契機，活化學生的豐富積累，真正達到“我要寫”的境界。這樣習作練習才能有可能使學生的內部語言得以生成，表達能力得以提高，學生習作學習生活才有生命的律動，由此看來，激活學生情感，激活學生的積累，這些看似文外的功夫與“習作方法”的指導這種文內功夫同樣的重要。當然激活學生情感也不是件易事，其基本因素必須有三個方面，首先是師生間必須是零距離，其次激發學生對選題的興趣，再者便是創設一定的情境。
三、習作指導要堅持以學定教，讓學生能寫
在與學生的座談中，我了解到好多學生都是憑著感覺走筆，一個環節該寫與否，該詳與否，全然不知，這無疑給我們教者敲響警鐘——習作指導不得法，或者說教師的習作指導學生消化不了，更談不上領悟運用，回憶一下我們農村小學一般習作指導流程，審題指導→選材指導→表達方式與技巧的指導→學生練習。不難發現，這種流程突出了教師的主導，而削弱學生的主體，從“審題”到“表達技巧”都是教師在灌，我們不禁要問：這樣高度概括的、抽象的指導能讓以形象思維為主的小學生接受嗎？這樣的習作指導的針對性何在？——怎能完成根據教參與以往教學其它學生的經驗，指導學生去進行這本創造性極強的習作呢？從審題到選材，甚至如何表達，都被我們“辛苦”的教師所代替，習作思路被教者所匡定，學生接觸到題目后，還沒有來得及有自己充分的思考，教者就“及時”作指導，這樣使學生在習作時都努力體現教者的思路，表達出教者的理解，導致學生習作“千篇一律”，而學生創造性地在這“千篇一律”中被扼殺，這樣的習作練習學生能不怕嗎？學得能不累嗎？對習作能感興趣嗎？那么，我們應如何進行習作指導呢？筆者認為應該堅持“從學生中來”到“學生中去”的以學定教的習作指導策略，建立以評改為中心環節的作文教學模式，即：學生初寫→師生評點習作→互評→自改成互改→謄寫→再改……，這樣把習作前的觀察與構思，擬稿與初步的修改完全放給學生，讓學生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環境中完成。讓學生在獨立自主地進行觀察、構思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚了個性，發揮了學生的創造性，將教師的指導環節融于對具體習作的點評之中，并置于學生擬稿之后，這樣讓教師在指導前可以通過學生初稿，了解到最真實具體的學情，以便作出有針對性的點評方案，這樣“從學生中來”的有針對性的具體形象的習作指導，學生很容易接受，當然，這樣指導下，學生的習作，絕不會千篇一律。
四、習作指導要動態評閱，讓學生樂寫
《新課標》要求我們教學評價的不僅甄別與篩選的功能，而應能促進學生發展的發展性評價。而語文課程的人文性則要我們評價時要尊重學生的主體獨立體驗與感受，結合自己的實踐，筆者認為當前習作評價應注意以下四點。
一是尊重主體的獨立感受。評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經驗來看待評價孩子的表述，這方面李吉林老師曾經介紹一個例子：她任教的班上有個學生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但李老師在批改時并沒要求該學生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現在她發現了，并要將這個發現與同學老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊，孩子當然愿望對李老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”。更“珍視個人的獨特受。”
二是分層而評，增強習作的自信心。翻開一個班的作文本便可發現，得“優”的老是那幾個學生，得“中”甚至“差”的總是跳不出“中”與“差”的圈，一個習作總是得“中”或“差”的學生，他們的習作自信在被一個接著一個的“中”與“差”中擊得粉碎，而遠離成功的彼岸。因此在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個方面著手：一方面，面對全體學生分層而定，不同層次的學生，評定等第的標準不同。另一方面，對一個學生的要求則循序漸進的，如對一個習作后進生最初得優的標準是：頂格不寫逗號、句號、問號等標點符號，接下去得優的標準是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。
三是指導性批閱，促進學生再發展。從傳統的作文教學過程來看，批閱作為一篇作文教學的終節環節，從而使這環節的教學功能僅是“評定包改”甄別優劣，學生在這一教學的環節幾乎沒有收獲，僅得優者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習作的信心。那么“批閱”這一環節如何更有效地發揮其教學的功能，促進學生發展呢？批閱這個習作教學環節應是：根據習作的具體情況，采取恰當的形式予以再指導，然后，讓學生根據指導、再改、再練、再提高的過程，而不是對習作作個簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學生的習作失去質量再提高，習作體會內化升華的最佳時機。那么這種“恰當的形式”一般有哪些呢？最普遍是通過批注，指導學生再修，再提高，這就要求我們的批注面對學生，具有指導性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發學生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導。其次就是再次對具有典型性的習作進行集體點評。
四是動態評定，讓學生對習作充滿希望。習作等第的評定不能一錘定音，應實施動態性的等第評定，促進優生更“優”，差生變優，具體做法是：得“良或優”的習作，經學生成功的修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良+”或“優+”（與學生約定中+=良，良+=優，優+=特優），學生若再作修改，習作還可以再作評定。直到學生自我滿意為止。這樣動態性的評定，對于習作后進生來說，給了他們很容易的“得優”的機會，對自己的習作充滿希望與信心。

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