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新課改與教學常規之我見

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課程改革，不僅要改變教師的教育觀念，而且要改變老師們每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為。在教學中發現，新課程所闡釋的基本理念的確很先進，能夠接受，但在落實過程中也存在這樣那樣的問題，主要是在部分教師的課堂上不同程度地存在著趕時髦、走形式，急功近利的現象，我們就選取幾個具有代表性的問題來討論。
一、自主、合作、探究不是學習方式的全部，不能由一個極端跳到另一個極端。    新課程認為，傳統教育過于強調接受學習，死記硬背、機械訓練，要倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。把學習的主動權還給學生，確立學生學習的主體地位，促進學生積極、主動學習。因此提倡采用自主、合作、探究的學習方式。     在新課程實施中，一些教師對新課程理念把握不準，出現了一定的偏差，再加上一些人的不切實際大肆宣揚，導致有些教師認為新課程就是要采用自主、合作、探究的學習方式，以前的方式都不能再用，否則就不是新課程。這就從一個極端跳到另一個極端。死記硬背、機械訓練固然不可取，就是在使用傳統教材的時候也不提倡；至于接受性學習，新課程也沒有說要全部拋棄，無論是使用哪一種教材也不可能全部拋棄，接受性學習在教學中有它合理的一面。     接受性學習在許多時候還是非常重要的。因為學生的認識活動是在人類幾千年所創造的文明成果的基礎上進行的，不可能、也沒有必要讓學生再去重復經歷祖先經歷過的漫長的認識過程。也沒有必要讓學生作無謂的探索、驗證，對這類成果知識，用接受學習，幾分鐘就可以了解、掌握，還有必要去驗證嘛!接受學習，教師講，學生記，效率很高�？梢娪行┲R就適宜用接受性學習方式，它能簡化學習過程，減輕學生學習負擔，提高課堂教學的效率，提高學生的學習效率。另外，一些地區由于缺乏較好的文化環境，學生學習起點低，如果生搬硬套自主，合作、探究的學習方式，那效果會適得其反、浪費時間。
在新課程中，也沒有要求所有的內容都要采用自主、合作、探究的學習方式，有些內容就不適合采用，如語文課的背景，作者簡介等；更沒有明文規定說是絕對不能用接受性學習，每一種方式都有優點、也有局限性。應該從提高課堂教學效益的實際出發，從減輕學生的學習負擔出發，從學生的可持續發展出發，從學生的個體差異出發,根據教學內容因地制宜、因材施教，選取恰當的教學方式和學習方式。     在教師教學評價中，不宜、也不應該以是否采用自主、合作、探究作為衡量教師教學理念是否先進的重要依據，并不是用得越多、越頻繁越好。采用哪一種學習方式，一是看教學內容是否適合運用，二是看教學效果是否是最佳的。    新課程要求“教學要以學生為中心，充分發揮學生的自主性、主動性和創造性，尊重學生的個人感受和獨特見解，努力尋求獨特的認識、感受、方法和體驗，使學習過程成為一個富有個性化的過程，從而體現出學生的首創精神。     由于每個人的知識、經驗和信念的不同，每個人都有自己對世界觀的獨特理解。因此，在課堂教學中要尊重學生的獨特的感受和理解。這也充分體現了對新課程改革所提出的教學目標三個維度中“情感、態度和價值觀”的落實，體現了語文教學的人文性。     二、慎用課件、不丟基本功。    多媒體與傳統的教學手段相比，有許多優勢和長處，如增加教學過程的直觀性、形象性、生動性，有利于學生積極參與學習。但正如任何手段和方法都有局限性，課件的局限性也十分明顯，不容忽視，主要是造成師生的依賴、惰性心理。     現在的教學評價中有一種偏向：不看是否需要，都以使用課件為一種標準，缺少課件的課就不是一堂完整的課，更不是一堂好課。其實，這種片面評價對教師產生一種誤導，使教師形成一種心里負擔，不用課件怕人家說自己落后，跟不上形勢，所以，不管有無必要都要用課件。不是為提高效率使用課件，而是為了趕時髦。特別是一些觀摩課、公開課，似乎不采用課件就是保守，就是一堂失敗的課，最起碼也是不完整的課。有的講課教師不惜花費一周甚至數周的時間精心制作課件。可結果并不理想，只是起到了替代小黑板的作用；有的教師把界面搞得五彩繽紛，以為這樣可以吸引學生的學習興趣，然而，學生的注意力被鮮艷的色彩所吸引，忽視了聽老師講。課堂教學中應掌握的知識，有的教師因為有了多媒體，干脆不再寫板書，一節課下來，聽課者大飽眼福，可黑板上除了課題沒有其它任何痕跡；有的教師因計算機操作不熟練，造成課上到中途而無法進行，只好在旁邊配個“助教”。有些觀摩課、公開課成了多媒體的大展覽，教師只是按按鍵的工具，看不出教師的組織、指導作用，更看不出教師實踐智慧的火光。     教師的精力是有限的，教師在把主要精力花在制作多媒體課件上，無形中就放松了基本功的訓練，很少寫板書，板書能力就會退化；忙于制作課件，就不可能有多少時間去認真研讀文本，勢必造成朗讀水平的下降。所以，在一些公開課的課堂上，多媒體是展示得眼花繚亂，板書卻不敢恭維，教師的范讀、領讀等水平更是令人不敢茍同。     一堂課就40分鐘，教師在不斷播放多媒體，就把學生的讀書時間、訓練時間占用了，這無疑對抓學生的“雙基”是不利的。有的教師甚至認為可以用多媒體教學代替學生訓練，看多媒體學生不可能就會讀書。識字，也不可能就會寫字。比如，有一個專家在聽一節公開課之前，叫一個學習中下的學生來讀這一篇課文，把這個學生不會讀、讀不準的字、詞記下來。在課堂上，教師也就這樣不斷地展示其課件。在課后，該專家又叫那個學生來讀這篇課文，原來不會讀、讀不準的字、詞學生依然沒有多少改觀�？梢�，過多的展示多媒體并不是什么好事。     所以，使用多媒體必須慎重：一是看需要、必要；二是讓多媒體發揮積極作用。課堂教學不能丟棄教師的基本功。比如，訓練學生寫字，特別是小學生，教師就要認認真真地作示范，教會學生最基本的書寫功底，規范學生的書寫。教學生讀書，規范語言教育，從小抓好普通話的學習，教師就要作好范讀、領讀。因為，上課不可能時時刻刻都帶電腦，教師還必須要扎扎實實地練好基本功。     三、正確處理教師“講’和學生“學’的關系。    教師的角色不管如何變化，教師都有向學生傳道、授業、解惑的責任，這是社會賦予教師的一種光榮責任。如學生回家，家長問：“今天老師教什么?”學生做得不對，人家就說：“老師是怎么教你的?”“講”，是教師從事教書育人工作最基本的手段，在教學過程中，教師講的作用是必不可少的，其作用是十分重要的。如語文課介紹背景知識，離不開教師的講；適合接受性學習方式學習的內容教師必須講，如數學的公式、定理；指導學生作文離不開教師的講，因為學生的認識水平不可能達到自評的程度；推導一些學生需要記住的公式，教師必須講。在新課程背景下，教師也必須認真練好“講”的基本功，用好“講”的常規教學手段，但是“講”，必須“精”，“精講”包含兩個方面：一是內容上非講不可的內容才講，可講可不講的內容堅決不講。在時間上，有利于發揮教師的主導作用的時候才講。二是要講得精彩，善于化深為淺，化難為易，變抽象為形象，把復雜深奧的道理用新鮮、活潑、簡明、流暢的語言幫助學生釋疑解惑，使學生頓開茅塞，恍然大悟。這樣的講，本身就是引導學生學習語言的優質資源。     新課程不是全盤的否定教師講，而是反對教師以陳舊的教育理念看待教學過程和學生的學習活動。教師在課堂上多講、隨便講，把課堂變成教師的講堂。新課程支持教師必要而精確的講，精講實學，因為教師必要而精當的講授，可以引導學生學得更扎實、更有實效。學生在學習過程中的主體作用會因為教師的講而得到更加積極有效的發揮。比如當學生在自主學習中遇到不可逾越的障礙時，教師適當的點拔、激勵，就會使學生思路暢通，信心倍增，減少挫折感，增加成功的體驗；如果這時教師不講，由學生在黑暗中摸索，學生就會一籌莫展，甚至灰心喪氣，停止思考。這種情況重復多次，就會使學生積累一些痛苦的體驗，始終走不出失敗的陰影，學生就會灰心喪氣，喪失信心。     四、正確運用自主、合作的學習方式。
新課程實施以來，有些地方的自主、合作學習出現了形式化、泛化的傾向。一是不看具體情況，自主、合作學習的形式有課必用，似乎不這樣做就不能體現教學理念的先進性；二是操作失當，比如語文教學，學生連課文都還沒有認真讀，就忙于組織討論、表演七嘴八舌，討論很是激烈，看似熱熱鬧鬧，其實是華而不實、新而無用。一篇課文上結束，學生連課文都讀不通，這是一種嚴重違背語文教學規律的盲目形式。     在教學評價中，對自主、合作學習的評價一定要著眼于學科特點，如數學使用的概率就遠遠低于語文；著眼于內容是否需要，著眼于是否有效。不能凡是運用這種形式教學的都歌頌贊揚，要采取，形式化的做法就要反對。     五、正確處理預設和動態生成的關系。     新課程提倡用教材而不是教教材，其目的就是讓教師以科學的目光看待和使用教材，而不是把教材當作圣經，生搬硬套，照本宣科。根據新課程的理念，教師對教材應該采取分析的態度，有選擇的使用它。如盡管按新的課程標準編寫的語文教材，與統編教材比較，有了很大的改進，版本的選擇余地很大，但也不能說就是盡善盡美，教師無論使用哪種版本的教材，都有一個重新組合、合理取舍、調整順序等等問題。就一本語文教材的使用，一篇課文而言，在不影響目標落實的前提下，教師也應該創造性地使用教材，學多深，學多少都可以根據學生的學習需求靈活掌握。     在新課程的教學評價、教師評價中，要看教師的教材觀是否先進，就看教師能否根據落實教學目標的需要和學生的需求，創造性地使用教材。應當防止幾種傾向：一種是教材本位，把教材和教學內容混為一談，把教材內容和教學參考資料不加選擇地塞給學生；另一種是憑個人興趣隨心所欲地對待教材，導致課程目標的缺失。

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Tags：課改教學常規

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