論如何提高幼兒教師的反思能力

論如何提高幼兒教師的反思能力

 要成為一名具有高反思水平的幼兒園教師，首先要有反思的自覺性和責任感，有探究問題的熱情、質疑的精神和教學的主體意識。同時，外界的各種教育支持和幫助也是十分必要的。不同教師群體的反思水平存在一定的差異，因此，對不同教師群體反思能力的培養應體現不同的特征。在對幼兒園教師教學反思能力培養的構想中，需要得到幫助的教師群體定位為“反思實踐者”，而將能給予“實踐者”幫助的教師群體定位為“反思支持者”，這些“支持者”包括教師同伴和幼兒園園長，也包括大學專業教師或科研機構的教育專業研究人員。
 幼兒教師的反思能力包括:
 一、反思的內涵
 反思是教師不斷審視、思考、探究、自我調適、解決自身與教育過程中各個方面存在問題，達到對問題行為、教學方法策略等的優化和改善，努力提升教育實踐合理性的過程，是教師自身能力提升的一種重要途徑。反思具有三個特性（1）探究性（2）過程性（3）批判性。
  二、教師要按科學步驟進行反思
 實踐表明，教師有時在日常工作中的思考與交流并未能為其帶來教育實踐的改善，其原因在于教師未能按照科學的步驟進行反思，他們往往只進行了其中的一個步驟或幾個步驟。教師應遵循一定的程序步驟進行科學地反思，方可提高反思的效果，否則只可能使反思變成一種混亂和無效的行為。借鑒國內外研究成果，建議教師按以下過程進行反思：第一步發現問題，引導教師反思自己的教育教學并梳理其中存在的問題，以批判的眼光審視自己的觀念和行為。第二步建立假設，引導教師在自己的知識中搜尋與當前問題有關的信息，或通過閱讀書籍、集體研討等方式，提出解決問題的假設，并在內心對假設的效果進行預測；第三步驗證假設，引導教師對假設進行深入思考，實施行動計劃，積極驗證假設，并在假設中發現問題，開始新一輪的反思循環，從而形成有效的反思鏈。
 三、行動中進行及時的反思
 反思可以分為行動中反思和行動后反思，行動中反思是實踐者對情境采取的即刻的、習慣性的應對行為；行動后反思，顧名思義即事后對事件進行的反思。目前教師多進行行動后反思，即在對事件的回顧中進行反思，而缺少行動中反思的意識與能力。其實在教育實際情境中的行動中反思也是非常重要的。這需要教師做出及時、準確、迅捷的判斷與反應，它能使行動更高更有效地進行。這使我想起我們在平時活動中處理一些事情時如果有意識地進行反思，將會使教育取得不一樣的效果。我想，作為一名幼兒園教師最難做到亦最應做到的是：在教育的場景中時刻以幼兒的快樂和發展為出發點，學會換位思考，讓師幼互動中處處體現出“理解”和“尊重”的光芒。
   四、發揮教育筆記對教師反思成長的促進作用。
 教師的每一篇教育隨筆都是教師對過去事情的一種反思，都實踐著反思的過程。教師要真正做到“善學習、勤觀察、多記錄、常反思”，提高理論聯系實際的工作水平，使撰寫教育筆記成為促進教師專業發展的有力工具。
走進孩子的童心世界，了解孩子，理解孩子，實施個性化的個別化的教育，我們重視了個案的追蹤觀察，一系列的個案分析記錄使教師更好地了解了孩子的心理及行為發展的軌跡，孩子的心理比我們主觀想象的難以琢磨的多；孩子的個體差異又使我們發現他們的無窮潛力。這一些，使我們再一次深刻地認識到教育的復雜性與創造性。

 對不同發展階段的教師進行反思能力培養的初步構想。
 一、入職期教師的培養——從觀察描述入手，積累教學經驗，了解反思思路本文中入職期教師是指教齡1年以內的新教師。這類教師的知識大多屬于陳述性知識而較少屬于程序性知識。這些陳述性知識是表面的、抽象的，缺乏具體實例的支撐；少量的程序性知識則顯零散而不系統。因此，對于新教師群體，反思能力的培養應該從觀察開始，通過觀察優秀教師的大量教學實例，積累各種“背景性知識”，理解組織教學的原理和一般教學經驗，探究優秀教師的教學與他們的知識結構之間的聯系，同時通過聆聽“反思支持者”外顯的、展開式的反思活動，了解反思的基本思路。

 二、適應期教師的培養——開展微格教學，掌握教學技能，訓練反思技術入職期教師經歷了一定的培訓和實踐后，已積累了一定的實踐性知識，但要將它們轉化成教學技能，尚需要一個內化的過程。對于適應期的教師，特別是剛剛步入適應期的教師來說，繼續定期觀摩優秀教師的教學活動并且接受“支持者”的指導仍是十分必要的。不同的是，此階段的培訓應該加入教學技能的實踐訓練，在教學實踐中學會如何“教”。“微格教學”不失為一種訓練適應期教師教學技能的好方法。以少數幼兒為對象(有時也可以以教師同伴為對象)，在較短的時間內(5—10分鐘)組織小型教學活動，合作同伴對其教學的全過程進行攝像，然后，執教教師對自己的教學情況進行全面反思。

 三、發展期教師的培養——理論聯系實際，提高決策意識，全程反思教學在適應期教師的知識結構中，程序性知識已比較豐富，但缺乏背景性知識，因而當教學過程中出現新的情境時，尚不能快速找出問題的關鍵所在，不能迅速找到解決問題的方法。因此，對發展期教師的培養重點就不僅僅是滿足于獲得經驗、掌握教學技能，而應該要求教師將教學活動全過程和活動情境作為認知對象，對教學行為和教學全過程進行分析和再認知，解讀自身的教學，結合具體的教學情境，綜合各種教學要素與條件，關注幼兒的反應，理解各種教學策略運用的條件性知識，提高教學的決策意識。

 四、成熟期教師的培養——開展合作研究，提升理論水平，獲得全面成長
成熟期教師在實踐中已積累了豐富的感性經驗，對教材的處理也有一定的獨到見解，教學策略也比較豐富和有效。對于這一階段的教師來說，應該不斷磨礪自己應用理論和質疑理論的能力。因此，對于成熟期教師的培養重點就不再是“了解、理解、記憶現成真理”，而應該是與教育科學研究過程相結合，用“提問、質疑探索、研究未知真理的活動”來實現自身的專業化成長。因為系統的科學研究既實現了先進的理論與科學的實踐的融合，又推動了緘默的知識與明確的知識、教育理論與教育實踐的互動發展。但是，教師進行研究不是盲目地嘗試錯誤，而是需要一定的理論指導的。教師要努力爭取大學專業教師或教育科研部門的研究人員作為其支持者進行合作研究。這種互助合作研究的特點是：教師和理論專家雙方都是“反思共同體”的建設者，同時也是“反思共同體”的受益者。從某種意義上來說，他們既是“反恩實踐者”，又是“反思支持者”。一方面，理論工作者切實進入實踐，在實踐中檢驗自己的理論，將系統的科學理論操作化、策略化；另一方面，教師參與研究也得到了“理論提升”，并將緘默的知識明確化、理論化。也許在研究的開始階段，教師可能基本上是依賴專家，希望專家能告訴自己應該做些什么，如何做。隨著研究的不斷深入，教師將會漸漸發現研究的假設與自己的經驗之間存在著沖突，理論有時與自己的教學實踐不一致。這時，他們便會就這些問題進行實驗研究，尋找問題的答案。在與專家的合作研究中，教師將逐漸看到自己的優勢，從而增強從事研究的自信。在這樣的合作研究中，不僅研究的對象、范圍要擴大，而且研究的深度也要增加。研究方法要以教育實驗法等于預性的理性研究為主，加強定性和定量研究的有機結合。在研究過程中，教師不僅豐富和完善原有的教育實踐理論，提高自己的研究意識和研究技能，發展自己的研究能力，而且有意識地用最新的教育理論來指導自己的教育實踐，并在此基礎上不斷創新，不斷發展，形成獨具特色的教育實踐經驗和理論，最終獲得全面發展。