大班幼兒區角活動特點及指導策略的研究

大班幼兒區角活動特點及指導策略的研究

問題的提出：
 童年的記憶、兒時的回憶應該是人生旅程中最刻骨銘心的，因為幼兒時的生活充滿了童真、充滿了樂趣。可是，現在的許多幼兒，特別是生活在大都市里的幼兒卻很少有與同齡人盡情玩耍、自由交往的機會。上海——這座大城市里快節奏的生活帶給幼兒更多的是和電視、電腦為伴，和“高、新、尖”的玩具為伴，而幼兒園的區角活動正好可以彌補這一缺陷，可以讓幼兒在園內的生活中真切地感受到生活的生動和與同伴之間活動的快樂。同時，幼兒又可以通過自身的學習和活動產生對自己能力的一種認識和評價。
 究竟何為區角活動？眾說紛紜，不同的教師對區角活動的定位會有所不同。在《學前教育課程指南解讀》中有這樣一段話：“由于材料提供方式的不同，允許孩子使用材料的自由程度不同，活動的性質會有不同的定位。”由此可見，幼兒園的區角活動可以是學習性的區角活動，可以是游戲性的區角活動，也可以是學習與游戲融合性的區角活動。不同的區角定位，教師的指導策略必定會有所不同；而不同年齡幼兒在區角活動中會表現出不同的行為特征，從而教師的指導策略也會有所不同。本文所研究的大班區角活動指的是大班幼兒一種個別化的學習活動，也就是指學習性的區角活動。具體的說，是一種有目的、有計劃的學習活動，它將教育目標滲透于教育內容之中，將教育內容分成幾個區域，在規定的時間內，讓幼兒按照自己的意愿，自由選擇活動內容、材料，自主操作、實踐，在沒有壓力的環境中自主學習和探索，從而發揮幼兒的積極性、主動性和創造性，使幼兒在自己原有的水平上得到發展。同時，也使幼兒獲得更多與同伴交往的機會，使同伴之間相互了解；也獲得更多在同伴面前表現自己、顯示自己的機會。不僅如此，區角活動還增加了教師直接接觸幼兒、了解幼兒、與幼兒交往的機會，使教師能因材施教，充分發掘每個幼兒的潛能。
 區角活動，與集體教學活動相比，自主性更加凸現，這無疑需要教師對整個活動過程中的指導技巧把握得更為巧妙。好的指導策略將為幼兒的成長錦上添花；反之，則是畫蛇添足。因此，要想提高區角活動的質量，推進幼兒進一步的發展，教師的指導策略起著至關重要的作用。因而，本文主要通過對大班幼兒在區角活動中的行為進行觀察與分析，從而總結、整理出大班年齡幼兒在區角活動中的行為特征、發展需要，進而分析出相應的指導策略，提高自身的教育教學水平。
研究內容與方法：
研究對象：選取某幼兒園大班，幼兒人數30人，平均年齡6歲±5月
研究內容：
     1、大班幼兒在區角活動中的行為分析
 2、大班學習性區角活動的指導策略分析
研究方法：
 觀察法：通過感官，有目的、有計劃地對自然狀態下發生的現象或行為進行記錄、分析，從而獲取事實材料。在本次研究中，我在幼兒進行區角活動時對這30名幼兒進行觀察，每周兩次，每次觀察30分鐘。記錄時采用“軼事記錄”的方法。
 軼事記錄法：是對教師所觀察的有意義的事件和片斷進行事實性的描述。
研究結果與分析
 （一）大班幼兒在區角活動中的行為分析
 蒙臺梭利曾對觀察在教育中的重要性作過精辟的論述：唯有通過觀察、分析，才能真正了解孩子的內在需要和個別差異，以決定如何協調環境，以采取應有的態度來配合幼兒的成長需要。幼兒是一個發展的個體，因而隨著年齡的增長，幼兒的內在需要將會發生改變。每個年齡段的幼兒都其相應的行為特征，同時，不同的個體也會表現出其各自的差異性，這就需要教師運用不同的策略對幼兒進行指導，以推進幼兒的個體發展。因而本文通過對大班幼兒在區角活動中的行為進行觀察、分析，從而總結出了大班幼兒在區角活動中的一些行為特征、發展需要。
 1、充滿好奇心，樂于動手操作，探索欲望強烈
 相對于“君子式”的動口不動手的區角活動（如閱讀角），大班幼兒更喜歡選擇動手操作類的區角活動。與中、小班幼兒相比，他們更喜歡擺弄玩具，更樂于通過親自試一試來獲得更多的經驗，獲得更多解決問題的辦法。他們已不再滿足于教師給予的“是什么”，而更熱衷于對“為什么”的探究。如在擺平架區角里，幼兒喜歡自己去探索“怎么樣才能讓擺平架保持平衡？”“為什么這樣就能保持平衡？”“怎么樣能在擺平架上放更多的彩色積木仍使其保持平衡？”等動腦筋的問題。由此發現，大班幼兒已不再滿足于等待成人的回答，而是更喜歡自己找尋答案。
 2、合作意識逐漸增強，規則意識逐步形成
 大班幼兒開始有了比較明顯的合作意識，他們不再滿足于獨自的操作學習，而會選擇自己喜歡的同伴，三五成群地一起游戲，更樂于進行一些合作性、競爭性的活動。在活動中，他們能很好地分配各種角色、工作任務。比如，在玩棋類游戲時，如果多一人加入，他們會請他做裁判，或是請他觀棋，下一次換他……同時，大班幼兒也會形成一種他們自己認同的規則，并會努力遵守，如果誰違反了規則，兒童常常會“群起而攻之”，破壞規則的兒童會被排除在外。
 實錄一：
 季杰和陳智偉、陳嘉元和歐陽捷，兩個兩個玩著“上海文明一日游”旅行棋，邊玩邊興奮地說著“退一格”、“進一格”等相關的游戲規則。
 過了一會兒，我發現他們的棋盤換過了，于是，我問他們：“你們的棋盤怎么和剛才不一樣了？”
 季杰：“歐陽捷和我們換過了。”
 歐陽捷：“一直玩一種，沒勁！”
 季杰還告訴我，他們自己制訂了一個規則：誰贏了，下一盤誰就先走。
分析：
 從幼兒的游戲行為中發現，大班幼兒的社會交往能力明顯提高。他們開始有意識地、有目的地去做每一件事，也不會等著成人去支配，他們會進行自我協，有了一定的社會性。
 實錄二：
 在識字角里，季杰和歐陽捷兩個人在玩一個識字大轉盤，輪流轉動大轉盤 → 抽字卡 → 念出字卡上的字 → 念對了字卡拿在手上，念錯了則放在一邊 → 比一比誰手中的字卡多，多者為贏。
 分析：
 大班幼兒的競爭意識逐步形成，他們不再滿足于獨自的操作學習，而是更樂于進行一些競爭性的活動。在活動中，他們會形成一種他們自己認同的游戲規則，并會努力遵守，同時他們也更渴望成功。既然競爭性的活動能提高幼兒參與活動的積極性，教師則可以利用這點對區角活動的個別內容略作調整，比如在識字角里放一本冠軍記錄本，記錄下日冠軍、周冠軍、月冠軍，以此激發幼兒認識更多漢字的興趣及滿足幼兒成功的欲望。
 3、認字的興趣明顯增強
 在任何一個區域里，凡是出現的字，幼兒都會先去認一認、念一念。即使有不認識的字，幼兒也會嘗試根據前后的意思或相似的字去猜一猜、讀一讀。這一行為特征在閱讀區里表現地最為明顯。
 大班幼兒開始對圖書產生濃厚的閱讀興趣，能夠在比較長的時間內坐在閱讀角里專心地看書，不但對內容的理解力非常強，也開始對文字感興趣。他們不僅僅會根據書上的圖片去揣測圖上的意思，而是更樂意去念念圖旁邊的文字注釋，因而經常可以看見幾個幼兒聚在一起讀書中的文字。
 4、喜歡挑戰難度，渴望獲得成功
 通過觀察發現，大班幼兒在選擇區角內容或操作材料時，喜歡選擇有一定難度的。比如，在選擇拼板時，他們會先選擇不規則拼圖的拼板，相對于規則拼圖的拼板，不規則拼圖的拼板更具有挑戰性。但當難度過高，幼兒多次嘗試仍無法挑戰成功時，他們又會顯得很沮喪，且選擇放棄該活動內容。這有可能影響到他下一次活動的選擇。由此可見，大班幼兒不僅注重活動的過程，更注重活動的結果，常常會在遇到困難時自己尋找多種解決的辦法，獲得成功時會表現出明顯的喜悅和成就感。成功能帶給他們自信，同樣失敗也常會使他們顯得沮喪。常常會有幼兒在成功完成某項活動時，會情不自禁地喊：“老師，我成功了”，完全忽視其他幼兒的存在。
 實錄三：
 在制作“國慶禮花”的區域里，周盛溢、沈潔翔將吸管剪成一段一段的，想拼出煙花的造型，但失敗了。
 郭可蕙、季杰、楊貽軒正擺弄著條形色紙，也想拼貼成煙花，但也不像。
兩組幼兒最終都以失敗告終，不高興的表情顯入無疑。
 分析：
 大班幼兒開始有強烈的成功欲望，已不滿足于玩耍或是擺弄的這一過程，他們同時看中活動的結果，渴望從成功中獲得滿足感、成就感。一旦失敗則會否認自己，從而失去信心。因而教師在提供材料時要注意材料的難易程度，要有層次性，既要讓幼兒獲得滿足感，又要讓幼兒富有挑戰性。
 5、出現明顯的性別傾向
 在區角活動中，共同生活活動區域內女孩較多，而在探索世界活動區域內男孩則占大多數。
 實錄四：
 在編織角里坐著5名幼兒正在專心致志地辮著小辮，仔細一看，全是女孩。于是，我悄悄地問了幾名男孩，他們的回答大致相同：“女孩子才要辮小辮，我是男孩子……”
 分析：
 從他們的回答中，不難發現大班幼兒已經開始有了性別意識。從他們的言語中、行為中就能明顯地區分男孩和女孩的不同之處。可以明顯地感受到男孩和女孩的喜好是不同，例如女孩喜歡這類編織動手類的，而男孩則喜歡動腦類，比如棋類游戲等有一定競爭意識的活動。因而教師在創設區角活動時，環境的創設、材料的提供要盡量的中性化，不要讓幼兒明顯地感受到這是女孩子喜歡的或這是男孩子喜歡的。而在性別意識方面，男孩子往往比女孩子更為敏感。
 6、喜歡關注同伴
 在大班，經常會聽到這樣一句話：“***，也是這樣的呀。”說明大班幼兒很關注同伴的行為。在區角中，當幼兒不會操作時往往會看看周圍同伴的操作，然后依樣畫葫蘆般進行操作。
7、責任感增強
當幼兒完成一個區角內容，進行第二次選擇時，幼兒會將第一次自己操作的材料進行整理、收拾，然后再開始第二個區角內容。
當區角活動結束，收拾玩具時，幼兒總能清楚地知道自己的責任是什么。一般情況下，幼兒會先收拾自己玩過的區角里的玩具，然后再去幫助同伴一起收拾其它的玩具或是擺放桌椅等。
 8、出現自我評價、征服他人的需要
 5歲以后，幼兒自我意識的發展主要體現在自我評價的能力上，他們不再輕易相信他人的評價，當他人的評價和自己的評價不一致時，他們會提出申辯，也就是我們一直說的“孩子越大，主意越大”，他們不再是你說什么就是什么了。這主要表現在區角活動的交流分享環節中，他們常常各抒己見，急于發表自己的見解，誰也不愿意被其他人說服，都希望自己的想法或見解能夠得到其他幼兒的認同。
 9、自主性更為明顯
 大班幼兒不再滿足于教師所限定的活動內容，而更樂于自主選擇活動內容、活動方式（或確定活動主題）。此階段的幼兒對于參與活動更積極，在活動中的創造性更為明顯。
實錄五：
 在拼中國地圖拼板的過程中，當當說：“我的地圖拼板一塊塊很容易掉的。”當游戲結束，整理拼板時，當當想要把自己已經拼好的地圖完整地裝入塑料袋中，但此時一塊塊小地圖卻散落一地，他只能無奈地一把抓起掉落的拼圖往塑料袋里裝，也不知道自己有沒有漏了一塊。
 在事后的交流分享環節中，孩子們提議帶盒子來裝拼板，一幅拼板裝一個盒子，方便快捷，又不易搞混。
分析：
 大班幼兒已漸漸開始有了解決問題的能力了，他們不僅能發現問題，更能想辦法去解決問題。他們的自主性明顯增強。
 （二）大班幼兒學習性區角的指導策略分析
 區角活動是孩子自主自愿的活動，但是如果沒有適宜的環境，沒有成人的支持，是不可能順利進行的。因此，幼兒園區角活動能否有效開展的一個關鍵因素就是教師的指導。教師的指導策略分為很多種，包括內容策略、組織策略、材料策略、時空策略。根據上述對大班幼兒在區角活動中的行為特征進行分析，從而總結出以下幾點指導策略。
 1、內容策略
 （1）整個區角活動的創設既要體現平衡性，又要符合大班幼兒的年齡特點
 二期課改后，我區在研究區角活動時從幼兒直接接觸的經驗領域出發，將課程內容分成三個緯度，一是表達表現區，包括語言的表達、繪畫的表現、手工的剪紙等；二是探索世界區，需要幼兒通過動手擺弄、動腦思考、動筆記錄來解決問題的區域，這不僅僅是一個“體力”的勞動，更是一種“腦力”勞動；三是共同生活區，主要是參與營造共同的生活，養成自理生活的能力與習慣。為了幼兒的全面發展，區角活動的創設要體現這三個緯度的平衡性，缺一不可，同時還要考慮到大班幼兒“樂于動手操作，探索欲望強烈”的年齡特點，探索世界區的比例應略多一點。不僅如此，還要在探索角里為幼兒提供一些記錄紙，以便幼兒由于時間關系沒有完成的第二天可以繼續進行直至成功，這又是對大班幼兒堅持性的培養，又或是可以記錄下自己的成功探索過程與大家分享、交流，也為其他幼兒今后的探索提供一份借鑒。
 （2）有意識地增加合作性、競爭性的區角活動
 作為一名大班幼兒，應該有一定的合作意識，以及開始形成初步的競爭意識。對于一些善于交往的幼兒而言，這兩點很容易達成；反之，則需要教師為其創設相應的環境，提供合作、競爭的機會。比如：在區角活動中多開展一些棋類或牌類等需要合作的區角活動，這既可以滿足能力強的幼兒的合作需求，又可以為能力弱的幼兒創造合作的機會。除此之外，為增加孩子的競爭意識，可以配有相應的記錄紙，記錄下每次比賽的冠軍，在日冠軍中產生周冠軍、周冠軍中產生月冠軍等以次類推。
 （3）盡可能地避免性別傾向明顯的區角內容
 大班幼兒開始出現明顯的性別傾向，因而在創設區角時要對這方面進行考慮，盡量避免有明顯性別傾向的區角內容。比如，共同生活區里的辮小辮可以換成做天津麻花等。
 2、組織策略
 （1）注重幼兒堅持性的培養，勇于挑戰難度
 大班區角活動中的材料投放不僅僅是簡單的擺弄、操作，結合“最近發展區”的原則，要想達到目標就必須“跳一跳”，而在實際的觀察中發現并不是每一個幼兒都能夠堅持完成的。這時就需要教師去引導幼兒堅持完成一個區角活動后才能進行區角的更換，不能遇到困難就放棄，要勇于接受挑戰，這是對幼兒一種意志品質的培養。
 （2）引導幼兒在自主的參與及操作中獲得各種不同的經驗
 成功是一種經驗的獲得，失敗同樣也是一種經驗的積累。俗話說：“失敗乃成功之母。”幼兒會在失敗中發現問題，進而去解決問題，然后一步步地走向成功。即使最終也沒有成功，幼兒也能在失敗中獲取經驗。因而，在活動中教師更應看中的是活動的過程，而非僅僅是活動的結果，同時也要引導幼兒注重活動過程中各種經驗的獲得。因而在區角活動中，教師應成為幼兒活動的鼓勵者而不是對與錯的評判者。
 （3）觀察了解在前，介入指導在后
 觀察活動環境是否能激發幼兒學習的興趣，觀察活動材料的投放是否適宜不同發展水平的幼兒，觀察活動材料的投放數量是否充足……重點觀察幼兒的活動、探索情況。
 通過觀察來了解每一個幼兒的潛力和需要，從而積累判斷、決策的依據，尋找適合不同幼兒的指導方法。對于教師來說，在幼兒活動過程中的現場指導是一個開放性的與幼兒互動的過程。這種互動的過程，要求教師應掌握一定的技巧或策略，并具有較強的隨機應變的能力，在實踐中能夠靈活機動地運用，所以活動中的指導充分體現了教師教育工作的科學性、藝術性和創造性。按活動指導中作用發揮的媒介的不同，指導可以分為三大類：以自身為媒介（包括：平行指導策略；合作指導策略；領導活動策略）；以材料為媒介；以伙伴為媒介。其中，根據大班幼兒區角活動的行為特點，筆者認為后兩種更適合大班幼兒。
A．以自身為媒介
 以自身為影響媒介的策略所指的是在活動中教師介入的方式。一般有三種指導策略：平行指導策略、合作指導策略、領導活動策略
B．以材料為媒介
教師可以通過提供或改變設備與材料的方法來影響幼兒，潛移默化地影響和
規范幼兒的活動行為，支持和引導幼兒在活動中的學習和發展。例如，在活動桌旁放4張小椅子，這就暗示幼兒這個活動區只能坐4個人，如果人坐滿了就只能選擇其它的活動區了。
C．以幼兒伙伴為媒介
幼兒與成人的互動固然重要，但是，它不能代替或取代幼兒與幼兒伙伴間的
互動。
 不管教師采用什么樣的教育策略對幼兒進行指導，都要牢記指導要適時、適度。適時，即何時介入指導要靈活掌握。一般是在探索的問題難以深化時，缺少材料、學具時或發生糾紛問題等困難情況下，教師要予以及時的支持與幫助。適度，指教師指導要留有余地，不要直接把答案告訴幼兒，盡量讓幼兒自己去學習、去探索、去發現。使區角活動真正成為幼兒自己的活動。
 （4）及時總結活動中的有關經驗，注重活動中和活動后的交流
 幼兒在活動區的活動中獲得了大量的直接經驗，這種經驗有正確的，也有不正確的，但對于幼兒來說都是印象深刻的。教師應在活動后及時組織幼兒通過討論的方式，交流各自的經驗，在交流甚至爭論的過程中對正確的經驗進行總結。也可以讓幼兒嘗試用不同的方式，學習記錄信息，然后進行整理、交流。只有這樣，幼兒才能認識到別人可能以不同于自己的方式來看世界，這能讓幼兒學習站在他人的角度看問題，從而正確地看待自己與他人。
 3、材料策略——閱讀角的書本提供要有選擇性
 由于大班幼兒的識字需求明顯增強，教師在為幼兒提供書籍時要有選擇性、針對性，可以選擇一些文字多于圖片的書本。到大班下學期，幼兒開始會拼一些簡單的拼音，這是教師可以為幼兒提供一些配有拼音的書本，以便幼兒自己可以通過拼拼音來認識生字，提高幼兒的閱讀興趣。
 4、時空策略——多環境暗示，少語言指示
 活動區是幼兒自由活動的場所，但自由不等于放任，為所欲為，而應該是充分理解和掌握規則之后的一種自主活動。而在活動中，教師過多的語言提示常常會對幼兒間的互相交往、合作產生一定的干擾。因而，教師可以利用環境氛圍的暗示作用代替語言指示，讓環境代替教師說話，讓幼兒在區角活動中更自主、更自由。 首先，教師要善于運用環境暗示，如用操作材料自身所隱含、顯示的操作方法暗示幼兒如何操作；用物品擺放及圖示等暗示幼兒該做什么。而這種暗示并非單一地告訴幼兒該怎么做，不該怎么做，而是對幼兒的操作、活的
一種啟發。其次，教師可以給每個活動區設計標志牌，教師還可以在材料的分放點也貼上標志圖，便于幼兒活動結束后的整理工作。
思考與建議
 思考一：區角活動與時尚的關系
 人類是一個在不斷進步的群體，經常會對自己的經驗進行梳理、歸納，于是各種各種的區角活動參考書籍應運而生，許多教師也習慣了“拿來主義”，照搬照抄。只見一本本參考書籍的出版年月離我們越來越遙遠，漸漸地留下了時代的痕跡，而缺乏了新鮮感，少了一份時尚，離幼兒的生活也越來越遠，又怎能讓幼兒提起興趣，專心地投入于區角活動中呢？
 建議：教師在參考地同時，也應該嘗試為其加入新鮮血液，想一想最近幼兒中流行什么，他們關注的是什么，把這些元素巧妙地融入區角活動中，讓區角活動時尚一點，更能吸引幼兒的眼球，使其樂于參與到活動中去。
 思考二：充分利用區角環境與幼兒的互動
 在區角活動中，尤其是大班幼兒的區角活動，大多采用桌面操作的形式，給人的感覺不免有點形式單一，同時又沒有充分利用好現有的環境資源。教師要嘗試在有限的教室環境里充分挖掘區角的活動空間，同時又要讓區角活動的形式多樣化。
 建議：考慮墻面上或是地面上的操作內容，在墻面上做些能與幼兒互動的活動內容，這樣既能美化環境，又能充分利用有限的空間，何樂而不為呢？！例如：我在開展我們的城市這一主題活動時，我創設的“上海軌道交通”區角活動就是利用墻面，結合數概念的一個學習性區角活動；在這同一個主題中，我自制了上海旅行棋，鋪上泡沫板讓幼兒在地面上進行操作。
 思考三：區角活動中空間布局的合理化
 幼兒是一個很容易受干擾的個體，所以在空間布局上首先就要使各區角之間互不干擾。區角活動的布局是否合理，看似一個小問題，卻也能反映出一名教師的教育素質以及將直接影響到幼兒在區角活動中的操作情況。因而，這個問題應引起每一位教師的重視。
 建議：動靜分開；吵鬧與安靜分開；相同類型的區角活動歸在同一范圍內；同時這也看班級的實際情況，如需要水的區角離得與衛生間近一點等。
參考文獻
1、李建君 《區角，兒童智慧的天地》 上海社會科學院出版社 
 2005年8月出版
2、張成明 《走近區角，幼兒園活動新樣式》 上海教育出版社 
 2001年11月出版
3、汝茵佳 《幼兒園環境與創設》 高等教育出版社  2006年6月出版
4、丁海東 《學前游戲論》  遼寧師范大學出版社  2003年5月出版
5、虞莉莉 《幼兒園區角活動設計與指導》  浙江教育出版社 2001年9月