讓語文教學生活化

 讓語文教學生活化
　　傳統的語文教學，過于強調學科本位；過分追求語文學科嚴整的知識系統或訓練系統；過于追求知識的傳承；過于強調統一集中，把自己孤立、封閉、僵化起來。而要革除這些弊端，就必須努力建設開放而有活力的語文課程體系，我們認為生活化的語文教學體系就是這種開放而有活力的課程體系。帶著對傳統教育的沉思，懷著對新課程的向往，閱讀了《基礎教育課程改革綱要》和《語文課程標準》，對現代語文教育的特點，得到了些許初淺的認識。《語文課程標準》在“基本理念”部分主要強調了四個方面,即人文性、實踐性、生活性和民族性。生活無處不在，語言無處不有，所以作為母語教育的語言學習也就無時不可，無處不能了。
 然而，事實并非如此！從大量的事實和有關的調查中反映出這樣一個現實：盡管經過許多年語文課堂上的學習，但學生卻積累淺薄，閱讀面狹窄；寫文章時言之無物，常感到沒有生活；學得很苦卻收獲很少，對語文課感興趣的同學越來越少，厭學情緒較濃。究其原因，我們不難發現在教學中常有這樣的課堂：學生有思維，但無智慧；有行動，但無熱情。因為老師沒有把生活中鮮活的事實引入課堂。表面上看，生活事實不是沒有出現在教材、課堂或作業中，遺憾的是，這種生活事實僅僅是以例證的角色出現的。當教師為了說明某個觀點、證明某種結論、鞏固某一記憶時，生活事實才臨時被拉進了課堂，而此時此刻的生活事實，已經不是那種能給人熱情、沖動、直覺、遐想的事實，它是被人制作、化妝過的一個道具或角色。老師講得很辛苦，學生卻絲毫沒有感觸，因為這不是他有體會、有想法、有感受的事實，他是被動的、勉強的理解事實，而要讓他再寫出這種生活來就更是難上加難了。
　　面對語文教學的這種現狀，基礎教育課程改革啟動了，新課程帶給我們全新的理念、全新的感受。語文學科作為多門學科的基礎學科，就是要尋找到一條突破課堂教學封閉模式的新道路，變“應試語文”、“課堂語文”為“生活語文”。從而擴大學語文和用語文的時空界限，使學生利用課堂上的“知”，到生活中去廣泛的運用，在實際運用中提高聽說讀寫能力。正如《語文課程標準》目標中所講的“在實踐中學習語文、運用語文”。讓學生對語文學習產生足夠的興趣，由被動學習變為主動學習，由狹窄的課堂教學變為融入生活的生活化教學。語文教學，呼喚走生活之路。
 一、理論依據
 美國教育家杜威認為，教育即生活。不斷發展、不斷生長就是生活。教育過程就是一個連續不斷的生長過程，是一個不斷改組、不斷轉化的過程。由此，杜威特別關注兒童經驗的改造。我國教育家陶行知把杜威的話倒過來說，認為生活即教育。有生活就有教育，生活含有教育的意義，教育乃生活的改造。生活決定教育，生活教育就是給生活以教育，用生活來教育。（語言是軀殼，生活是血肉，思想情感是靈魂，這才構成一個完整的人，大寫的人。）
 上述言論給我們的啟示是：不僅要容納兒童的生活經驗，還要改造、提煉兒童的生活經驗。要把粗糙、零碎的兒童生活經驗改造為與語文學習相融通的經驗，以解決語文課程的抽象性、典型性和兒童生活的具體性、豐富性的矛盾。并把兒童經驗作為“已知通向未知”的橋梁，讓兒童感到親切、親近。當然也要容納教師的生活經驗，并改造教師的生活經驗，使之和教材貫通、和兒童靠近。
　　顧黃初先生早在《語文教學要貼近生活》一文中就指出：“要謀求語文教學效率的提高，老是把思想封閉在四壁合圍的教室里，把眼光死盯在篇幅有限的課本上，恐怕很難求得突破性的進展。語文是在生活的廣闊天地里頻繁運用的重要工具，要教學生掌握好語文工具，我們的思想要向廣闊的生活審視。”他同時強調“語文教學的改革，關鍵在貼近生活。這是‘根’”。這番話，正為我們指明了語文教學改革的方向。
　　顧先生還為我們詮釋了“貼近生活”的內涵：“第一，根據實際生活中運用語文工具的規律來探求語文教學的規律；第二，根據實際生活中運用語文工具的眾多場合來開拓語文教學的空間領域；第三，根據現代生活的發展前景來規劃語文教學的未來。”這三點，正告訴了我們“生活化語文教學”具體的做法。
　　這些理論也提醒我們教育工作者教育需要溶入自己的生活經驗和智慧，善于思考的人將善于激勵思考；善于生活的老師將引領一批熱愛生活的學生；善于協調的老師將帶出一幫善于合作，有責任心的孩子。“生活化語文教學”正是想探討這個問題而設想的。
 二、目標導向
 （一）生活化教學可以致力于人的全面發展
 所謂“生活化”即將學生從抽象、虛擬的課本堆中解脫出來，給學生感受自然、社會、事實、事件、人物、過程的機會，使學生在與實在世界的撞擊、交流中產生對世界、對生活的愛，從而自發地、主動地去獲取知識。
 而教學生活化是將教學活動置于現實的生活背景之中，從而激發學生作為生活主體參與活動的強烈愿望，同時將教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，讓他們在生活中學習，在學習中學會更好地生活，從而獲得有活力的知識，并使情操得到真正的陶冶。生活化教學植根于豐富的生活，因此，教學過程必將涉及多個智力領域，必將提高基礎知識和基本技能的學習效率。因而，易于從不同角度、不同方式幫助學生理解和學習，充分調動學生的多方面智力潛能，提高學習活動的質量。此外，生活化教學消除了傳統語文教學中只注重語言智能的弊端，在真正意義上保證學生的全面、綜合的發展。
 陳東方老師一節作文課給了我莫大的啟發，首先從生活內容入手，課件展示家鄉的生活畫面，創設情景，把學生引入了自己熟悉的生活情景中（學校、教室、科山公園、中心花園、游樂園、可樂基、四通書店），甚至把學生正在風靡一時的溜溜球也帶進了課堂，讓學生感到親近，感受到真實，從而激發了學生熱愛家鄉、熱愛祖國的情感和寫作的欲望。聽完課，我贊嘆不已，（這是在上課嗎，這是在聊天啊，心與心彼此敞開，真誠交流。）因此稱之為聊天式的心靈交流。他就對作文的生活化進行了大膽的嘗試。識字教學、閱讀教學、口語交際是否也可以走生活化之路，但如何走，如何尋找與生活相通的教學切入點，因此我們探討著、嘗試著。下面我主要從學習方式方面借鑒多元智能理論進行分析：
 1．“生活化教學”使學習活動變單調為生動。學習與生活的脫離使教學變得過于抽象、理性。“回歸生活”已越來越被教育界認可。比如復述課文，它是語文教學中一種難度較大的“說”的練習，如果只局限于課堂的學習情境，進行的方式雖然也可能有所變化（說給老師聽，自己練說，同學間互說等），但教學組織形式顯然比較單調，只體現一種嚴肅的學習意識，不符合兒童樂于游戲的天性，更談不上學生的興趣。從涉及的智力領域來看也較為單一，學生只能偏重于語言智能方面的發展。如果我們稍作調整，引進生活中父子倆講故事的情境，復述由一人獨白改為由“父親”給“兒子”講故事的形式進行——當然角色完全可以由學生自己設定，這樣教學的效果就會迥然不同的。“說”者因為有了一個忠實的聽眾，有了交流的對象，說興更濃，并且很自然地會用豐富的表情、形象的動作來增加語言表達的感染力；“聽”者則一改沉默靜聽的僵化形象，回歸生活的真實，邊聽邊做出反應：提問、猜測、反駁、贊同……結果復述演繹成平等、開放、不斷生發創新火花的對話過程。于是，整個課堂都會沉浸在一種生動活潑，如聽相聲似的活動之中，并且誰都樂于嘗試。這一切都緣于生活化教學理念的建立，因為生活的本質在于它的豐富性，當學習與生活建立緊密的聯系時，就可以利用生活資源豐富的優勢，使教學活動變得更加生動。
 2．體驗渠道變單一為復合。“體驗”是用全部的心智去感受、關注、欣賞、評價某一事件、人物、事實、思想的過程。只有經過體驗，我們才能把一個陌生的、外在的、與己無關的對象變為熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在。傳統語文教學，課程的實施只注重知識積累和認知能力的增長，只是為了接受和理解他人經驗，而不是學生整體精神的建構。而課程內容一旦外在于或強加給個體，便成為被強求掌握的東西，不再是可親近可體驗的個體性、生活的獨特性聯系起來，課程與學生是對立的，知識與學生的現實生活是隔離的。兩者的關系是“傳遞”而非“交往”，是“控制”而非“學習”。新課程非常關注學生的體驗，所以語文學習中，我們不是要把別人的文字化為自己的生活，而是要借體驗把生活化為文字、感受、理解，從而達到主動地吸收、自覺地獲取、高能力地反饋。讓學生從生活體驗積累上升到生活體驗的實踐。
　　比如有位老師在教《春風吹》一課的教學，在學生充分讀的基礎上，用多媒體展示出一幅和風拂面、桃紅柳綠的春景圖以及如音符般優雅的燕子的身影，再配以燕子歡快的啼鳴，伴著這如詩如畫的意境，《春天在哪里》的旋律響起，學生一邊表演一邊齊聲歡唱。從學生優美的動作、沉醉的表情中可以看出，他們心中感受的已不只是黑白的文字，而是充滿了生命活力的春的世界。在這里，一條線索“春景”和“春意”貫穿課堂始終，對“春景”和“春意”全面理解的過程就是培養語感的過程。學生同時獲得多方位的感受：用春景圖和燕子的身影，以及燕子的啼鳴，從視覺、聽覺兩方面調動空間思維，憑借豐富的想像進入美妙的意境；用優美的樂曲調動音樂思維，打通大腦發展的“天然通道”，使各種信息進入人的潛意識；借助表演，打開運動智能的通道，使學生更加沉浸于生機盎然的春景之中，陶醉于芬芳醇美的春意之間，三維目標得到整合。這樣的課，不能不說是一節生動的生活課。
 3．課堂展示變一統為多元。實施生活化教學的課堂，知識、能力的應用都更加趨向綜合化，期望通過綜合性的活動，使多元智能都得到展示而得以充分發展。因此，語文課不只是語言的機械操練，可以憑借音樂氣氛使音樂智能有所發展，也可以憑借想象，使空間智能得到展示。語文課還可以依據教材特點，設計一些當推銷員、導游、廣告設計師等綜合性的活動，使學生在生活化的實踐過程中應用語文，發展智力。選擇貼近生活的話題，運用現代技術，調動學生已有的生活經驗，使小課堂連著大世界，充分顯示了生活化教學的優勢。因此我們認為，具有綜合性特征的生活化教學的確可以將教育與個人的潛能、社會的需求協調一致，將教育的個人化和教育的社會化兩者協調一致，從而培養學生全面、綜合的素質。
 （二）生活化教學可以著眼于人的社會化發展
 語文教學的社會性決定了語文教學必須與生活相結合。社會性意思是語文學習在整個社會生活中幾乎是無所不在的、各科教學、課外活動、家庭、社會構成語文學習的廣闊天地。這樣全面的、無所不在的社會性，是語文學科所獨有的。“凡是有人的地方，都要運用應用語言，只要應用語言就會給學生身心以影響”。
　　生活化教學是一種在生活背景下的情景化學習，專家認為：“充分提供情節背景下的學習是最有效的。”人要實現由自然人向社會人的發展，必須將所學到的真正理解并能學以致用。對此，生活化教學正可以發揮它獨特的優勢。
 生活化教學中創設生活情境的目的，往往是為了在學習內容與學生體驗間建立聯系，使新學內容能較快地納入學生原有的認知結構，達到真正理解，這是優化學習過程的有效途徑。如《西門豹》一課中有這么一個片段：“這些官紳一個個嚇得面如土色，跪下來磕頭求饒……”教學中教師可以抓住“磕頭求饒”創設一個生活情境，以實現對文章主旨的深刻理解。即課堂中請幾位同學以表演的方式補出官紳求饒悔過的言行，隨后教師趁勢引導其余學生扮演百姓，讓他們在入情入境的表演中敞開心扉，進行對話，從而深刻地領悟了西門豹的機智－－既懲治了惡人，也喚醒了百姓。在這樣的情境中，教師不必作深奧的邏輯分析，學生就已經比較輕松地達到真正理解的目的。
 《學會生存》一書指出：“小學教育的共同趨勢是必須把理論、技巧和實踐結合起來，把腦力勞動和體力勞動結合起來；學校不能和生活脫節；兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界——在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”所以，達到真正理解還不是最終的目的，能將所學運用于生活，尤其是創造性地運用，才是我們追求的目標，而實踐是達到這一目標的基本途徑。這也是新課程所要達到的目標――在實踐中學語文、用語文。生活化教學大量地實施了模擬性實踐活動，即通過模擬現實實踐的主要要素，讓學生了解現實實踐內各種要素的基本關系，從而使學生學會解決生活問題的方法，推進實踐能力的發展。這一方式可以克服學生發展水平不足及時空的限制，但為了全面推進學生學以致用能力的發展，必須不失時機地將學生從模擬性實踐推向現實性實踐。
 （三）生活化教學可以促進人的個性化發展
 美國加德納的多元智能理論認為，每一個體都有相對的優勢智力領域，如有的孩子擅長用表演來表現自己的情感，有的擅長用歌唱來表達自己的感受，有的則喜歡用語言來表述自己的觀點，單是語言表達，有的側重于形象描述，有的擅長于邏輯分析，有的個性鮮明，有的平易隨和。這就是優勢智力領域的差異。教學中須尊重每個個體的智力特點，讓每個個體的特殊才能得到充分展示，才是真正意義上的尊重個性的表現，是關注人的個性化發展的體現。21世紀需要各種各樣的才能和人格，而不只是需要杰出的個人。因此，“一個真正關注人的發展的教學設計”，“會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證”。生活化教學可以盡可能多地涉及多個智力領域，那么在活動中不同的個體就可以有展示自身特殊才能的機會。新課程下的課堂教學，允許學生用自己喜歡的方式來感受閱讀和表達自己的閱讀感受。特別是古詩教學，讓學生感悟詩的意境是重點，也是難點，單從字面上去理解詩意確實沒有多大的意義，而選擇自己的喜歡的方式，便能和自己的生活搭上線，開啟潛能。“音樂天才”選擇了配樂，“語言天才”選擇了講故事，“繪畫天才”選擇了繪畫，“表演天才”則選擇了演課本劇。學生們在自主參與的過程中，個性得以充分張揚。類似的做法為我們發現和開發學生們具有的那些在傳統教育中不被承認或未被發現的智能強項，為實現面向全體，因材施教，提供了有益的借鑒。
 當然，在具體的操作中，教師要充分考慮每一個學生的優勢智力領域，在時間與空間上，在表現方式上盡可能地體現一定的自由度，這是使特殊才能充分展示的前提。“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由。”這是聯合國教科文組織的報告中所指出的教育應發揮的基本作用。比如根據課文畫畫，可以允許學生自由組合，互相協作完成，那么，空間智能杰出的孩子畫圖，語言智能突出的孩子配詞，相得益彰，各得其所。以前，愉快教育所采用的配樂、表演等等手段的確提高了學習的效率，但只是基于將認識發展作為中心任務的前提之下的輔助性的教學行為。而在新課程支撐下的生活化教學，指向完整的人的教育——已將除語言、數理邏輯智能以外的其它幾種智能作為同等重要的發展的目標，有意識地在各學科中加以培養。從這一層意義來說，語文生活化教學的教改實踐確實有更為先進的理念，值得我們進一步深入地探討。
 三、如何實施生活化的語文教學
 （一）模擬生活化的課堂教學環境
 三尺寬的講臺，固定的黑板，秧田形的桌椅，嚴肅的老師，恭敬的同學……傳統的課堂環境過于強調了學習的功能，忽視了溫馨的樂學環境、寬松的人際環境對學生良好心理品質、認知等方面的培養。而模擬生活化的課堂環境，使學生在無拘無束、輕松輸快的生活場景中交流思想、表達感情。例如：將課桌椅擺成幾個大方塊，學生圍坐在一起，猶如家里，大家積極思考，盡情交流，主動合作，學生怎會不思潮涌動；教室里，開辟貼近學生生活的圖書角、生物角、科技角，讓可愛的小金魚、小烏龜成為學生學習的好伙伴，美麗的盆花、種子成為學生關注的對象，讓各式的航模、車模、電子作品、玩具成為學生動腦動手的實驗標本，讓學生在生活的情趣中學習語文。此外，課堂還可以模擬布置為“春色滿園”、“夏日蛙鳴”、“碩果累累’’、“雪花飛舞”、乃至“一家商場”、“一輛火車”等。而此時的老師，不再是高高在上的傳道授業解惑者，而是孩子們學習的伙伴，生活的導師，此情此景，學生也個個神采風揚，活力四射。
 （二）創設生活化的課堂教學內容
 如今多次改版的人教版，起始年級使用的XXX教材，無不緊緊地貼近學生生活，編排日趨科學合理。而我們教師無論使用哪種教材進行語文教學，都應該將課堂教學融入真實的生活中，用生活的理念來構建語文教學的大課堂。我們可以嘗試從以下幾方面進行：
 1、內容上的拓寬。盡管現在的教材編寫已經注意了貼近兒童的生活，但由于兒童活動區域的局限，生活積累的相對貧乏，我們在教學時就需要將教材內容與學生生活進行鏈接、拓展。首先，讓教材貼近生活。例如：人教版語文第六冊《參觀人民大會堂》一課，重點是幫助學生學習“按參觀的順序寫”這種寫作方法，學生大多數沒親自去北京參觀過，于是在教學中可組織學生將參觀的路線畫出，并動手描繪出大會堂正門、中央大廳、大禮堂等的圖片，置于教室四周，再聘請學生競爭上崗上作“導游”，帶領“游客”進行“實地”參觀。所有學生興趣盎然，貼近了生活，更加具體地了解了人民大會堂的雄偉壯麗和建設速度，體會了我國人民的偉大創造力和建設祖國的高度責任感。其次，讓學生參與生活。在教材內容貼近學生生活的同時，我們必須放開學生的手腳，鼓勵學生到生活的海洋中去。如班上每周二朝會上召開“新聞發布會”：列舉一周來學生生活、學習中遇到的鮮活事例，進行評析；又如元旦、春節，組織學生編寫春聯互相贈送；再如上街糾正商店、路牌的錯別字等。這樣就為語文能力的形成引入了一泓微波蕩漾的清水，真正變封閉狹隘的語文教材為開放活潑的生活語文。
 2、方法上的創新。語文課的活動方式主要是聽、說、讀、寫及其綜合，在這種本性活動組織訓練的前提下，如何通過豐富多彩的活動，使學生主動參與到語文學習中來，我們語文課堂教學在方法上還有待創新。我們可以采用生活化的教學方法，把有利于語文學習的非本性活動方式都“拿來”。例如：（1）看一看。讓學生在課堂上離開課桌，與同學一起去觀賞窗臺上、花壇里的菊花，親自觀察菊花的色彩、形狀，這樣就為學生學習課文鋪設了臺階。（2）唱一唱。一年級《星空》一課，學習時配以輕松活潑的《閃爍的小星》的譜子，學生一下子就體會到了課文的意境。（3）演一演。兒童是生活在游戲中的，讓學生入情入境演一演，在學習中玩耍，玩耍中學習，就會達到事半功倍的效果，如學完《狐貍和烏鴉》一課后，指導學生分角色進行課本劇排演等。（4）做一做。新課程注重學生實踐能力的培養，在語文教學中，讓學生從生活經驗出發去動手實踐，可以給學生撐起一片想象的空間。如課文《放風箏》教學中，組織學生進行放風箏活動，讓學生身臨其境、切實感受，從而寫出具有真情實感的文章。
 當然生活化的語文教學方法還很多，如嘗一嘗、畫一畫、賽一賽、摸一摸等，都是學生喜聞、樂見、愛做的形式。
 （三）擴展生活化的課堂活動時空。
 陶行知的生活教育論中提出：“教學做合一”是創造。而傳統教育是以“書”為中心，脫離生活，脫離實際，輕視“做”，輕視行動，結果是“平日不肯行、不敢行，終了不能行，也就一無所知，如果有所知，也不過是知人之所知，不是我之所謂知”。所以擴展生活化的活動時空其目的在于“教學做合一”，在做中學活的知識，用活的知識。首先，作業生活化的擴展。作業除有鞏固課內知識、技能的功能外，還要社會化、生活化，而不只是機械的操練。通過作業這一手段，引導學生走出學校，走向社會，走進生活。如：創作性的作業，學了詩歌《四季的腳步》，讓學生自己作連環畫《我身邊的四季》，并附上解說詞。查閱性的作業，如在學《富繞的西沙群島》以前，布置學生上網、上圖書館查閱有關西沙的資料，為深刻理解課文作鋪墊，并培養其搜集、整理、運用信息的能力。專題性的作業，即圍繞一個專題開展一系列活動，完成系列調查報告。如三月“學雷鋒，樹新風”活動中，組織學生查找雷鋒資料，調查周圍學習雷鋒的好人、好事，了解新世紀兒童勤儉節約狀況，最后寫日記，開班會，出小報，討論交流等。另外，還有探究性、交流性、參觀性的生活化作業設計等，這些都可以引導學生去研究身邊的生活，關注社會動態，做在生活中學習的主人。第二，努力開發生活化的活動空間。只要你留心，就會發現校外的教育資源是很豐富的。如具有幾千年文化積淀的成都，便是一種很好的傳統文化的教育資源，而其現代的一些公益設施，高樓林立的市中心，又可讓學生了解現代社會的生活氣息。還有與社區聯誼；與手拉手學校交友互訪；參加周末雛鷹假日小隊實踐活動；參觀訪問工廠、公司；關注社會熱點問題；捕捉生活焦點新聞等等，讓教材、課堂作為窗口，多渠道地開展生活化的語文活動，正如陶行知所說：“社會即學校”。由此讓學生展開視野，去窺視語文學習的寬闊時空，了解人文世界的博大情懷。
 四、生活化教學符合現代課程觀的要求
 學校課程重返生活世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態觀，是當代課程發展的一個重要理念。回歸生活世界的課程生態觀，本質上講，就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一，使自然、社會和人成為課程的基本來源。因此，自然即課程、生活即課程、自我即課程，便成為現代課程生態觀的基本命題。
 生活即課程，意味著課程直接面向社會，與生活融為一體，既使課程與學生生活和現實社會之間保持密切的聯系，又使實踐和生活成為學生個人發展的活的源頭，從而實現課程生活化，生活課程化。著名的教育史家布魯巴赫提出過這樣一個問題："課程是由活動組成的，還是由教材組成的？"這一問題的答案或許不重要，其重要意義在于我們認識到課程不再是把學生與其生活割裂開來的屏障，而是使學生與其生活有機融合起來的基本途徑，生活即課程。《語文課程標準》也指出：“語文教師應重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各種各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。”這段話告訴我們，在語文教育的廣闊天地里，蘊藏著豐富的生活性課程資源、社會性課程資源、人文性課程資源，語文教育應植根于現實生活，面向未來，語文教師要創造性地理解和使用教材，拓寬學生學習語文的空間。在《標準》中，首次提出了“課程資源”這個新名詞，要求廣泛利用課程教學資源和校外資源。它特別強調了家庭是值得重視的語文資源，提出廣播、影視、網絡等各種媒體都可以作為語文學習的載體。 用教育家贊可夫的話說，就是要把沸騰的生活請進課程里來。這一課程觀就是要求教師的專業素養在知識結構上不能再局限“學科知識+教育學知識”的傳統模式，而是強調多層復合的結構特征，就像徐敏教授所講的走進新課程，教材已經失去了他那神圣的地位，不再是唯一的了，要求教師具有組合課程資源的能力，即借助生活、社會、網絡資源，對課程進行重新組合。
 從事實分析中得出這么一組數據：離開教材，有90％的教師不會教，離開教參，有80％教師不會教。可見，要順利達到新課程的目標，就要有一種什么東西支撐著，引領教師自覺主動地開發課程的資源。我個人認為，（1）可以從質量監測材料給予導向，比如降低課內的比例20％，10％；（2）從課堂評價給予引導，一節的好壞不再看你是否完成教學計劃，是否面面俱到，是否……，而是看課堂上有沒有開發生活資源，有沒有關注學生資源，也就是我們所說的課堂生成因素。因此，語文生活化教學有利于教師主動積極地開發課程資源，逐漸建立健康的正確的現代課程觀。
 總之，課堂是語文教育的主陣地，社會是語文教育的大課堂。正所謂“一切生活皆語文”，“語文的外延與生活的外延相等”。因此，我們應該解放教師教學思想，改變教學理念，做到“語文生活化”、“生活語文化”，堅定不移地進行語文素質教育，以提高學生的語文素質，培養學生的語文能力為目標，為學生未來的發展奠定堅實的基礎。