語文單元教學與思維能力培養

語文單元教學與思維能力培養

 語文單元教學是語文教學改革取得的重要成果。所謂語文單元教學，是由語文教材和課堂教學共同構成的一種教學模式。“它以一個單元作為教學單位，根據教學大綱要求和本單元在教材中的地位、作用，從課文特點和學生實際出發，把閱讀訓練、寫作訓練和語文知識等幾個方面結合起來，對本單元教學進行總體設計，通過一兩篇課文的導讀，帶動其它課文的自讀，起舉一反三的作用，以提高學生的語文能力”。語文單元教學打破了多年來那種單篇教學的統一模式，將教材的一個單元作為一個教學單位，綜合安排這一個單元的教學，把起始課、教讀課、自讀課、比較課、訓練課、總結課等等串聯起來，形成一個完整的教學系列，而且有些單元的教學與目標教學、反饋檢測、補償學習聯系起來，從而體現了教學的計劃性和科學性，有效地大面積地提高了教學質量。
 語文教學的主要內容是學習語文知識和培養語文能力。語文知識包括漢語知識、文學知識、文體知識、讀寫知識等。語文能力包括閱讀能力、寫作能力、聽說能力等。而語文教學的重點是提高學生的語文能力，學習語文知識是為提高學生的語文能力服務的。
 說到“語文能力”，大家心中就很自然地想到聽、說、讀、寫四種能力。那么，統攝這四種能力的內部運作機制是什么呢？這就是思維能力。我們常說：“人是會思考的動物”，人們在“聽”的時候，難道不是要進行一番分析、理解，努力去把握對方說話的觀點及持這種觀點的理由？人們在“說”的時候，不正是思維水平的高低決定了他說的邏輯性、條理性及語言的概括性？人們在“讀”的時候，怎能不開動腦筋去努力把握作品（文章）的主題和要點，進而進行分析、鑒賞和批判？人們在“寫”的時候，從材料的收集，主題的提煉，內容的安排到語言的選用又怎能離開思維的作用？由此可見，聽、說、讀、寫這四種能力各有其存在的獨立性，但也有其內部統一的運作機制。這就是說：“它們都以思維活動為核心，思維活動伴隨著這四種活動的始終，思維能力是使聽、說、讀、寫四種能力和諧統一的內趨力和凝聚力”，也就是說，聽、說、讀、寫四種能力都受思維能力的制約，它們統一的內部運作機制就是思維�！叭绻�一個人思維不敏捷，思路不開闊，思考不周密，思想認識不深刻，思維缺乏創造性，那么他的讀、寫、聽、說都不可能是高水平的”。俄國教育家烏申斯基指出：“誰要想發展學生的語言能力，首先應發展他的思維能力。離開了思維，單獨的發展語言是不可能的”。因此，在語文單元教學中，教師要重視學生思維能力的培養。當然，思維能力的培養也不能與聽、說、讀、寫截然分開，它們應當是互為表里、互相促進的。
 語文單元教學要培養學生的思維能力，但思維能力的培養又不只是語文教學的核心內容，它也是數學、物理……的核心內容，故而，它是具有共性的。那么，作為語文教學要培養的是什么思維能力呢？錢學森把思維分為三大類，即抽象思維、形象思維、靈感思維。他指出：“科學技術工作決不能局限于抽象思維的歸納推理法，即所謂‘科學方法’而必須兼用形象或直感思維，甚至要得借助于靈感思維或頓悟思維”。語文學科因其學科的獨特性，極好地融抽象思維、形象思維、靈感思維于一體。因此，對培養學生的思維能力具有重要作用，這就決定了語言單元教學必須抓好學生思維能力的培養。
 形象思維是以表象和形象為思維的重要材料，借助于鮮明、生動的語言作為物質外殼，在認識中帶有強烈的情緒色彩，其主要心理成分有聯想、表象、想象和情感。而抽象思維是一切正常人的思維，是人類思維的核心形態，它主要是以概念、判斷和推理的形式表現出來的。漢字、漢語的特點啟示我們，可以通過漢字、漢語的教學培養、發展學生的思維能力。就漢字而言，它是既用左腦又用右腦的復腦文字，既可以培養學生的形象思維，也可以培養其抽象思維。比如，漢字的演變過程就是一個由形象一抽象的過程。漢字作為表意文字，其形體與意義之間的對應從甲骨文、金文、小篆的字形中可以看出，楷體的漢字對甲、金、篆等形體而言，是具有劃時代意義的抽象化的質的飛躍。甲、金、篆等對早期的圖形“文字”而言，也是一場抽象化的質的飛躍。漢字的演變過程也是漢民族抽象思維不斷成熟、發展的過程。因此，僅就漢字形體演變知識的講授，對漢字字形的辨析，就有助于培養學生的形象思維和抽象思維。又如，由字詞排列組合為句篇的語言現象，從思維科學的角度來看，就是思維運動的表現，是借助語言這一思維材料的思維流動過程。思維流程終結了，一篇文章也就有了底。語言現象中的常用字、詞、句型、段式、章法，就一個具體思維流程來說，都是從形象思維到抽象思維的。就學生的閱讀而言，也是自始至終進行著思維活動的。學生閱讀的心理過程大致可分為感知、理解、評價三個不同階段，其閱讀過程就是一個培養和發展形象思維與抽象思維的過程。感知階段是對閱讀材料的感覺和知覺，也就是在具體的語言環境中，讀者通過視覺向大腦進行“輸碼”的過程。在這一階段中，形象思維起著很大的作用，大腦通過形象思維對閱讀材料進行初步的編碼。理解階段就是讀者進行解碼的階段，讀者通過解碼獲取文章所傳遞的信息。在這一階段中充滿了分析、綜合、抽象、概括、比較、演繹、歸納等抽象思維的活動。讀者必須極大地調動自己的心智去領會作者的用心，探索作者在作品中反映出來的對客觀事實的認識成果和認知程序。評價階段是在讀者正確理解作品的基礎上，激活調動其已有的相關信息，進行抽象思維，作出自己的判斷。正如古德曼所說：“閱讀必須看作是一種由讀者對來自著者的信息的再構成，并由此產生的讀者和書面語言之間的相互作用”。閱讀評價的過程是一個辨析、思辯的抽象思維的過程。因此，通過閱讀教學，可以促進學生思維的發展；反過來，學生思維發展了，又能提高閱讀教學的效果。能選入材料的，一般都是典范的語言作品，是語言藝術的精華，其中總要反映出作者觀察的敏銳、分析的精辟、推理的周密、想象的新奇、聯想的豐富、表達的機巧等，但是也不乏存在缺陷的作品。在教學中，教師如果能注意這一點，努力讓學生把握作品所傳遞的作者的思維軌跡，在尋找思維軌跡的過程中，激發學生思維的火花，引導學生去思考、辨析、探索研討，自然就有助于提高學生形象思維和抽象思維的能力。
 靈感思維，也即頓悟或感情思維。它是人們對自然與社會中的某些現象產生的一種頓悟性認識。作家、詩人常常通過語言文字，借助人、事、物、景等形象，藝術地表現他們的感悟。比如，在一堂課中，學生不斷質疑問題，激發了教師的積極性，平時的積累在課堂這一特定環境中達到了質的飛躍，課堂也因靈感火花的閃現而達到高潮，學生從中深深地領悟了知識的難點。從認識的過程來看，感悟是一種突變性的創造活動，一旦觸發，就會像突然加了催化劑一樣，使感性材料迅速升華為理性認識。從認識的成果來看，它又是一種突變性的創造活動，它打破了人的常規思路，為人類創造性思維活動開辟了一個全新的境界。在語文教學中，如果教師能注意課堂上的偶然現象，包括學生的動作、口語表達、師生交流乃至學生表現的某種形象等等，把它同自己頭腦中想著的教學問題聯系起來，不斷進行理性的、邏輯的比較、溝通、類推，就可能碰撞出靈感的火花，去誘發學生的靈感思維。引發培養靈感思維，從近處說，能快速引發學生的創造思維；從長遠說，能培養創造型人材，最起碼也能提高學生創造發明的素質，此乃對其終生，甚至對國家民族、對全人類都會起巨大的作用。事實告訴我們：無論是阿基米德的浮力定律、牛頓的萬有引力定律，還是瓦特的蒸氣機，或是哪幅名畫、哪部名著，不都是由于對歷史或現實的靈感思維而產生的？沒有這些靈感思維，哪有這些創造發明，我們人類豈能有文明的今天？語文教學如何引發培養學生的靈感思維呢？明末清初的學者陸世儀曾說出答案，即“人性中皆有悟，必工夫不斷，悟頭始出，如石中皆有火，敲擊不已，火花始現。然得火不難，得火之后順承之以艾，繼之以油，然后火可以不滅。得悟也不難，須繼之以躬行，深之以學問，然后悟可以常繼”。縱觀整個語文教學，既可以從學習語言的背景、語言的思維、語言的藝術等方面來激發學生的悟性，又可以通過寫作訓練來培養學生的靈感思維。然而在這二者之中，能較完整地具備培養靈感思維條件的又是寫作訓練，因為寫作長于發散思維，最能引發學生的感悟，最具獨創性，是一種創造性思維。比如，一棵小草，數學只從數量去思維，而寫作就可以從它的形狀、屬性、生長環境，從它的作用去思維。還可以用擬人、比喻、象征等從謙讓、團結、堅韌、知思知情等方面去思維。更可以運用寓言、童話、小說等去多角度、多側面、多層次、多結構地思維。使得思維具有很強的獨創性，千百人寫小草，千百篇不同樣，這是其它學科的思維訓練所無法相比的。因此，在語文教學中，教師要充分利用寫作訓練來培養學生的靈感思維。
 綜上所述，語文教學中的思維能力培養，重在培養學生的形象思維、抽象思維和靈感思維。當然，這三者之間不是孤立的、靜止地存在著的，而是相互滲透、交錯作用的。如果說語文教學所要培養的聽、說、讀、寫四項基本能力是以思維水平為標尺的話，那么，我們在語文單元教學中就必須突出思維訓練，從思維訓練入手來開展教學工作。