反思生成：課堂生成應關注什么

課堂因生成而精彩
因閃爍智慧而美麗
                              ——反思生成：課堂生成應關注什么？
 □  黃蓓蓓
[摘 要] “生成”是新課程倡導的一個重要教學理念。淡化課前預設，關注課堂生成，成了新課標理念下一道亮麗的新景觀。“語文教學應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”“閱讀要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”……因此，教育者不再囿于一孔之見，定于一家之言，而是尊重異端，容納叛逆。課堂儼然成了多聲部思維合奏曲。筆者認為，要使課堂因生成而精彩，應引導學生善于讀懂文本，敢于質疑文本，勇于超越文本。讓他們“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度，讓我們的課堂因生成煥發出充滿智慧的靈光。
 [關鍵詞]動態生成   讀懂文本   質疑文本   超越文本
 課堂不應是預設的一成不變的僵化程序，應該是預設與生成的統一，在預設中生成，在生成中開放。的確，生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的。于是，《亡羊補牢》既可以解讀為為時未晚，也可以解讀為追悔莫及；《濫竽充數》既可讀出南郭先生之偽，也可讀出齊湣王之智；《落花生》中的花生未必是理想中的人生，蘋果、石榴、桃子既好看又實用才是盡善盡美……諸如此類異彩紛呈。然而，縱觀我們身邊的生成性課堂，或許是由于老師對生成的曲解，誤以為只要學生超越文本，說得別具一格，天花亂墜而博得眾人開懷，課堂便煥發生命活力了，教師也就事論事，隨聲附和。于是乎，學生“沸騰”了，文本“架空”了，“生成”淪為“無成”，讓人頗難釋懷。
 現狀點擊 
 鏡頭一：一位老師執教《麻雀》一課，當老師問：“麻雀媽媽是怎樣跟獵狗進行搏斗的？”有位學生冷不丁地說：“老師，這只大麻雀不一定是媽媽，也許是它的爸爸。”教師猝不及防，愣了一下，然后順著學生的思路問：“你是根據什么認為它是麻雀的爸爸的？”“因為書上沒有上或是麻雀爸爸還是麻雀媽媽，我是猜的。”別的學生受到了啟發，紛紛補充道：“爸爸一般比媽媽勇敢些，力氣也大點，所以是爸爸的可能性比較大。”老師表揚：“你真聰明！”“我也覺得可能是爸爸，因為爸爸經常帶我出去玩，媽媽很少有功夫同我一起玩的。”學生的思維開始活躍起來，有的說是媽媽，有的說是爸爸，爭論個不停。此時，一個胖乎乎的小男孩不滿地嚷道：“說不定還是麻雀爺爺呢！”教師一臉茫然，不知如何回答。教師面對始料未及的變故，缺乏隨機應變的處理機制，被學生牽著鼻子走。面對生成，教者無所適從。
 鏡頭二：《濫竽充數》教學接近尾聲，教師再次要求學生對南郭先生進行評價。有一位學生站起來出語驚人：“我覺得南郭先生其實很聰明的。”教師愕然，情不自禁地追問了一句：“為什么？”“南郭先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作裝得象模象樣，這么長時間都沒有被人發覺，不是很聰明嗎？”教師表揚道：“聽你這么一說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢？”“南郭先生很會利用機會，他看準了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機會，趁機混了進來，很聰明。”“南郭先生很知趣，一看齊湣王的愛好同他父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常及時地離開了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底細，還能顧全大局，不爭著出風頭。”教師若有所思地回答：“想不到同學們有這么獨特的理解，讓老師也覺得耳目一新！”于是轉身在黑板上寫下了“聰明”兩字。顯然，面對生成，教育者置文本的價值取向于不顧，以至引導失控。
 理性思考
    生成，是相對于“預設”而言的。教學有預設的一面，也有生成的一面。在生成的過程中，教師和學生的積極性都被調動起來，他們可能產生靈感，發揮出創造性，課堂中的精彩往往緣自生成。但生成的教學過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線形序列，它不可能百分之百按預定的軌道運作，常會生成一些意料之外的新信息、新情境、新思維和新方法，尤其當師生的主動性、積極性得到充分發揮時，實際的教學過程遠比預定的、計劃的生動、活潑、豐富得多。因此，生成的課堂充分重視師生生命的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課都視作不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。它以教學活動中師生、生生的多重組合，教學環境的不斷變動和教師及時處理多種反饋來推進教學過程，從而構建起開放的、充滿活力的、能促進學生全面發展的語文課堂教學新模式。
    一、“生成”與“預設”相得益彰
    “生成”對應于“預設”，是教學中的一對矛盾體，是實施新課程必然會遇到的問題，我們說凡事預則立，不預則廢。預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。但教學不是忠實地傳遞和接受的過程，而更是課程創生與開發的過程，是師生交往，積極互動，共同發展的過程，是預設與生成的有機融合。離開了預設，生成也就無從談起，沒有了生成，預設亦即變成教條，沒有了智慧挑戰的課堂難道還是新課程理念下的新課堂嗎？因此可以說，課堂是在預設中生成，在生成中預設的，在對立統一中優化整合、有效構建、全面發展的。
    二、“生成”以“發展語文素養”為依歸
     工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。我們不妨這樣設問：生成的究竟是什么？引導學生最終達到什么為根本目的？從語文課程的特點看，生成的不外于工具與人文兩個方面，工具即語言，人文即精神。語文課程最終要以學生語文素養的形成與發展為目標，而語文素養又集中地體現在工具性與人文性的統一上。從這層面上講，生成是以發展學生的語文素養為依歸的。然而，縱觀當今諸多生成課堂，對人文內涵的過分寵信不得不引起我們的反思（上述兩個現狀就可見一斑），雖說生成強調工具性和人文性的統一，但當生成接踵而至時，我們首先應該關注的是鮮活靈動的語言，引導學生去分析語言現象，把握語言規律，事實上，人文性一直就寓于工具性之中，抓住了工具性就有了感悟人文性的物質基礎，就等于抓住了人文性。語文就是語文，只不過較多地體現一些人文精神而已，人文絕非語文一科能夠獨當其任。那種在課堂上只求形式，嘩眾取寵，不求實效的做法，是與新課程理念背道而馳的。最終因為求一時“精彩”，架空了語文本體，失落了人文內涵，導致語言素養的形成和發展步履維艱。
實踐策略
    （ 一）預案設計“刪繁就簡”，給生成留下足夠的空間    走進新課程，教學的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”是一個生成性的動態過程，課前設定越多，課上學生的自由空間也就越小。因而我們認為教學的預案設計不妨“簡單”一些，要通過“刪繁就簡”為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的發展空間。
    1、砍多余環節。
    傳統的課堂教學設計模式，是教師以教材為中心而設計的施教環節，往往教學參考書演繹得面面俱到，并在課堂上一成不變，按部就班地實施。于是課堂仿佛成了一條高速運行的“流水線”，學生的思維與活動總是被限制在周密詳盡的一個又一個教學環節的束縛中，一顆顆鮮活跳動的天真童心卻被排斥在外。而新的課程標準要求我們在課堂上多給予學生探究的話題；多給予學生合作的機會；多給予學生選擇的權利；多給予學生成功的喜悅。因此，我們的教學設計也應該融入新理念，砍掉多余環節，讓設計開放、“簡單”些！
     我在教學《祖國，我終于回來了》一文時，就提出三個問題：課文的哪些語句讓你感到憤恨？課文哪些語句讓你感到敬佩？課文哪些語句讓你感到欣慰？讓學生自主選擇問題，確定探究內容，劃找重點句研讀。只要能達成教學目標，學習過程由學生自主支配；讀的形式和時間由學生自主調控。正是由于預案設計的“簡單”，教師不用拿著設計好的問題牽著學生的鼻子走，可以跟著孩子的思路與學生真誠對話，互動生成，學生才會真正加深理解和體驗，獲得感悟與啟迪，感受到心靈成長的幸福。
2、留彈性區間。
    語文新課標在教學過程中強調課的動態生成，這就要求教師在設計教學預案時就為學生的主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態生成創設條件。 首先，設計的教學目標要有“彈性區間”，這既是為了顧及學生之間的差異，也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。其次，教學內容的設計應有“彈性區間”，教材只是提供了最基本的教學內容，而教學內容的范圍是靈活的、廣泛的。因此，教師除了事先設計一些預備內容外，還要根據學生的實際反應，及時捕捉課堂上的有用信息來調整教學內容。最后，習題的設計上也要有彈性。為了讓學困生“吃得了”、中等生“吃得好”、優等生“吃得飽”，在習題設計時遵循“下要保底、上不封頂”的原則，多設計一些“必做題”和“選做題”，以滿足不同層次學生的需要。    3、用塊狀設計。
    由于受傳統教學的影響，我們在設計時往往喜歡環環相扣。教師怎么問，學生如何答；怎樣總結，如何過渡；學生談到哪里出示圖片，讀至第幾遍播放音樂等等，考慮得甚是周到，形成一種“線性序列”。殊不知就在不知不覺間給自己和學生來了個五花大綁！教師在課堂上還有什么激情、靈感可言？這樣的課堂又能生成些什么！新課程呼喚生成的課堂，改線性設計為塊狀設計則成了必然選擇。
    如我在《赤壁之戰》的教學中，按照“板塊式”的設計思路，給整節課大致設計了三個問題板塊：1、孫權在赤壁之戰的慶功宴上會給誰記一等功？2、他的功勞簿里應該寫下哪些內容？3、戰爭結束后，周瑜和曹操會對戰爭作怎樣的總結？因為這三個問題輻射到了整篇文章，有效地統領起對整篇文章的感悟，充分的削減許多瑣碎的提問，擴大了學生領悟、交流的空間，教師也可根據教學中生成的資源及時調整自己的教學行為。學生滿懷探求之心，埋頭閱讀課文，紛紛開始了主動而積極的閱讀實踐活動，課堂氣氛活躍，學生真實而獨特的思維火花不時迸射。
   （ 二）課中生成“隨機應變”，捕捉動態生成的契機
    在實際的課堂教學中，由于不確定性和非預期性客觀存在，學生隨時會生成一些新的信息，這必然要求教學活動突破預期目標和既定計劃的限制而走向生成、開放的創造天地。因此，教師應及時捕捉到課堂上的動態生成資源，因勢利導、打破計劃，對預定的目標、內容進行反思和調整，以促進學生的發展。具體可采取以下一些策略：    1、從學生質疑中生成
    學生的大膽質疑，是導致課堂生成的重要因素之一。隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生敢于質疑問難，這就需要我們教師“學會”傾聽，在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的偏頗、疑問的價值。
     如一老師上《草船借箭》，深讀課文時，老師讓學生提還有什么不懂的問題，一學生的提問出乎意料：“從課文內容看，諸葛亮不是向曹操借箭，哪有這樣借的？倒不如說是‘詐’或‘騙’，所以我覺得這個課題不準確。”一石激起千層浪。“老師，我也這樣想。”“老師，我不同意！”教室里頓時熱鬧非凡。此時，教師沒有敷衍、搪塞，也沒有按自已的預設強行施教，而是順水推舟。“究竟是千百年流傳下來的‘借’字好，還是用‘詐’或‘騙’準確，我們再把課文細細地讀一讀，然后在小組內討論討論，待會兒我們來個現場辯論。正方：大家知道，事情的起因是周瑜借公事陷害諸葛亮。諸葛亮為國為已都要在三天之內“造出”十萬支箭，誰都知道十天造十萬支箭都是不可能的，何況三天？不借怎么行呢？書上說，船兩邊的草把子上插滿了箭以后，諸葛亮吩咐軍士齊聲高喊：“謝謝曹丞相的箭。”騙箭還要說謝嗎？只有借箭才會說謝謝。反方：諸葛亮利用大霧天，曹軍摸不清虛實，騙曹軍射箭，這是騙；諸葛亮明知三天造不好十萬支箭，可還是答應下來，并立下軍令狀，這是蒙周瑜，也是騙；再從諸葛亮做準備來看，不讓魯肅告訴周瑜，也是為了騙箭，而不是借。反方：曹操最后知道上當，要追也來不及了，從這點看，也說明是騙而不是借。正方：兩軍對壘，運用計謀，不能說是詐與騙。再說，有借有還，再借不難，我看過《三國演義》，在以后的交戰中，諸葛亮又把這些箭如數地奉還給曹軍了。反方：用騙來的箭射人家，有這樣還的嗎？……這樣的課堂，生成基于質疑而豐富多彩，疑問借于生成而豁然明朗，學生在對非曲直的旁征博引中生成的是包括語言在內的更智慧的精。   
  2、從學生自由感悟中生成
   在課堂上學生解讀文本的過程，不是靜止的，而往往是結合了自己獨特體驗后的一種重新構建。如在上《兩個鳥蛋》一文時，教師讓學生談談上完課文后的感想。一個學生站起來背兩句白居易的詩：“勸君莫打枝頭鳥，子在巢中望母歸。”老師一聽，這首詩寫得多好啊，就讓大家展開一番討論，于是大家從莫打枝頭鳥談到鳥媽媽怎樣照顧小鳥，又談到了自己的好媽媽。這時，一位學生突然站起來說：“我們的媽媽就像是鳥媽媽，我們都是鳥蛋。”大家聽了哄堂大笑，老師卻抓住這個生成性因素問他，你為什么這樣說呢？這位學生一本正經地說：“我們現在還小，很容易被壞人騙走，如果被壞人騙走了，我們的媽媽不是要像鳥媽媽一樣焦急不安嗎？”學生們聽了，恍然大悟，噢，我們都是“鳥蛋”。試想，如果教師沒能抓住這首詩即這個生成性因素好好展開，我們能聽到這發自心靈的聲音嗎？能享受到這份對生命的感悟嗎？
    3、從學生解答作業中生成
    作業是語文學科實施人文性與工具性高度整合的有效途徑，是復習、鞏固、提高已學知識的最佳方法。兒童具有創造的天性，在作業這個平臺上，每位學生的創造潛能都極大地得到發揮。因此，解答作業也具有極強的生成性。
    如教師在執教《找駱駝》第一課時，在學生初讀課文后，我結課時留下了這樣的一道作業題：請你用“走失”、“找到”、“指點”三個詞語，說說課文主要寫了一件什么事？學生根據自己的理解，寫出了不有的答案：
一位商人走失了一頭駱駝，最后在老人的指點下找到了。
（2）一位老人指點商人找到了走失的駱駝 。
（3）商人找到了自己走失的駱駝，是因為得到了一位老人的指點。
……
    沒想到三個詞語的順序變化，會讓學生得出種種答案，令我興奮不已。于是我整理后才發現，原來這三個詞語組合在一起可以有九種不同的表達方式，這是自己在備課中未曾發現的。
 4、從學生的錯誤中生成
       新知教學時，學生限于自己的知識水平，在思考的過程中出現一些錯誤的想法是很正常的。教師如果從伴隨著教學過程中出現的錯誤想法出發，進行引導點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論，將會收到意想不到的效果。它是“學生的錯誤也是一種教學資源”教學觀的體現。
在執教《開國大典》一文時，當我問學生：從文中哪些語句可以看出人們內心的激動與自豪時，一生回答：“我從‘一兩個鐘頭的檢閱廣場上不斷地歡呼，不斷地鼓掌，一個高潮接著一個高潮。群眾差不多把嗓子都喊啞了，把手掌都拍麻了，還覺得不夠表示自己心里的歡喜和激動。’這句話體會出人們內心的激動與自豪。”該生回答得非常正確、流利。正當我指名學生朗讀時，一位學生卻脫口而出：“人們是在機械地鼓掌才把手拍麻了。”透過學生脫口而出的這句話可以看出他尚未理解這段話，還沒有體會到人們因新中國的成立而激動、自豪的心情。于是我抓住這一生成性的資源問學生：人們是在機械地鼓掌嗎？請大家認真讀一讀課文。一會兒同學們紛紛舉手發言。有的說人們是因為看到戴著雪白帽子、藍制服的海軍鼓掌；有的說人們是因為看到列成方陣、齊步行進的步兵鼓掌；有的說人們是因為看到各種裝甲車、坦克車整整齊齊地前進鼓掌，看到騎兵師“紅馬連”一色紅馬、“白馬連”一色白馬，五成并進、馬腿動作完全一致而鼓掌 ；還有的說是看到空軍的飛機排成“人”字形飛過天空面鼓掌……學生各抒己見，課堂氣氛異常活躍。于是我趁勢追問剛才說“機械鼓掌”的那位學生：假如你看到人民解放軍這精彩而出色的表演時會怎樣呢？他興奮地答道：會自豪地、不停地鼓掌。我趁勢讓他帶著這種情感讀一讀這段話。由于他體會了課文中所蘊含的思想感情，因此讀得情真意切，全班同學都被他感染了，然后再讓全班同學朗讀，取到了意想不到地效果。
 5、以智啟智，以情喚情生成旁逸斜出
 如一位老師在上《小音樂家楊科》，文中有一句話：“……‘啊，在碧綠的草地上……’從小溪那邊傳來笛子的聲音。揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了。樹皮做的小提琴還躺在他的身邊。”老師抓住“躺”字問：“‘躺’什么意思？”學生說“躺”是“放”、“擺”的意思。從字面看，這樣的理解已合乎語意。但我沒有就此打住，繼續引導學生作深層次的感悟：“噢，那在這里為什么不用“放”或“擺”，而用“躺”字？學生處于憤悱狀態，有的學生欲言又止。于是我又用感人肺腑的語言啟發：“想一想揚科怎么會死的？無非是想摸一摸心愛的小提琴而被活活打死的，他那么酷愛音樂，是個音樂天才，可他將遠離這個人世，與我們永遠地告別了，此時的他什么都不是，什么也沒有了，只有——”學生恍然大悟，語思暢達，情感溢動，語言噴涌：“所以，揚科離開人世時，只有小提琴陪伴著他。”“此時此刻，在揚科眼里，它不僅僅是一把小提琴，而是生命中最知交的朋友了。在這里只有“躺”字才是活的，才是富有靈性的……”這樣的課堂，教師以智啟智，以情喚情，課堂在師生心靈交匯的平臺上，生成旁逸斜出，呼之欲出……　　 
 （三）超越文本，閃爍智慧
 新課程觀認為，教師與學生是課程的開發者，實踐者，實施者。課程具有生成性、開放性、動態性、實踐性等特點。文本是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展各項學習活動的載體，文本的內容、價值取向等很大程度上影響學習過程的推進，影響教學目標的達成度。在新的課程觀的指引下，教師與學生有必要對現有教材做有效處理，以互動生成的先進理念挑戰文本，超越文本……
 如一教師上《麻雀與燕子》，文本的主要內容是：一只燕子看到一只麻雀在它的窩里，燕子飛去找來很多朋友，他們把燕窩封了起來。而燕子卻還在窩邊唱著歌，繞了幾圈后便飛走了。老師說：今天，我們一起來學習《麻雀與燕子》，請同學們自由讀課文，讀后，談談自己的感受。一個學生說：“我覺得這只燕子很殘忍，它把一只麻雀活活地封死在自己的窩里。”“我不喜歡這只燕子，因為它太無情了。”一個學生很干脆地表明態度。第三個學生補充道：“我也不喜歡這只燕子，因為燕子與麻雀都是鳥類，它們應該互相幫助。”這時，老師說：“你講得太好了，自然界中的一切生物都是朋友，朋友之間應該互相關愛才對呀。”話音剛落，又一個學生發言了：“我不喜歡這只燕子，因為它很殘忍，我也不喜歡這只麻雀，因為它想不勞而獲。”“你很會讀書，你讀出了自己特有的感受，真了不起。”老師表揚了他，并且接著引導，“既然你們都不喜歡燕子和麻雀，那你們心目中的燕子與麻雀是怎么樣的呢？來，拿起你們的筆，我們重新改編麻雀和燕子的故事，讓麻雀與燕子都變得可愛起來。”于是學生動筆改編故事……這樣的課堂里，生成的不僅僅是語言，學生在語言的演練中，自然地進行著人世間最崇高的真、善、美的熏陶和感染，這樣的課堂，是語文教學永恒追尋的美好境界。
 的確，語文給了我們太多太多的精神營養，只要學生“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度，他們的精神必將更加富有、燦爛，他們的語文素養也必將更加豐潤、厚重，我們的語文課堂也必將因生成而精彩紛呈，因充滿智慧的靈光而美麗。