淺析新課程改革中中小學學校領導的轉型

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[摘要] 隨著課程改革的深入發展，學校已經成為課程改革的重要阻力，之所以如此，我認為原因在于我們的變革，傳統學校角色的根深蒂固及學校變革能力的缺乏。要走出課程改革的困境，我們應該怎么做呢？我認為需要把自下而上與自上而下的課程變革模式相結合起來，實施轉型的學校領導，發展變革性質的教師文化，超越學校范圍的課程變革。
[關鍵詞　一、傳統學校管理模式的弊端
　　在新的課程改革中，我們需要與之相適應的全新的管理模式來保證和推進，而在我國傳統的中小學學校管理模式，都是在強調統一的書本統一的課程的條件下形成的，是以理性主義為基礎、以科層體制為模本的，這樣，我們的管理模式的弊端在課改的背景下顯露無遺。
　　(一)太重視學校工作的程序，以至于學校管理不完善。
　　傳統的學校管理，尤其是課程與教學管理，都把學校工作設計成一種程序和流程。這種程式化的管理模式，對于學校工作的秩序，提高工作效率是有利的，但是，當程序過于“形式”后，那么它的弊端便顯現出來：一，過分看重工作程序，把程序本身看成是至高無上的，師生在繁文縟節中浪費了大量的時間和精力。結果是提高效率反而降低了效率。二，程序的標準過于細膩，以致于一言一行都有明確的規范加以約束，限制了老師自身的創作，從而導致課堂沒有新意。三，各級管理人員太看中所謂的程序，長此以往人們成了規程的奴隸，在這種程序下，難以創造性地開展學校管理工作，導致學校在教學管理太系統，無創新。
　　(二)學校衍變成一個封閉系統，缺少與外界社會的信息的交流。
　　耗散結構理論認為，一個系統能夠產生新的有機結構的必要條件，必須是遠離平衡態的開放系統。我國在長期的辦學過程中與社會直接接觸很少，現在的極端是無視社會對人才需求的數量的漲落和類型的變化，關起門來培養有什么意義呢？自成一體的學校教育模式，是與社會相隔絕的封閉系統。這樣是學校對社會對課程目標和內容調整的要求反應遲緩，突出地表現在對地方尤其是所在社區社會變化的反映上；然后是地方性和社區性的地域文化，不能及時地被吸納到學校課程中，課程缺少地方特色；其次是培養出的人才沒有地域文化個性，不能有效地適應地方社會發展的需求；最后學校難以主動地聘請社會有關人士到校從事教學活動，補償專任教師教學的不足。總之，學校不是自行組織系統，不能和社會形成良好的吸收與消化關系。
　　(三)學校內部等級嚴格，管理者和被管理者過分阻隔，代溝加深。
　　在傳統的組織中，教育系統中，學校組織中。校長、副校長、教導主任、教研組長、教師等人員層級分明，行政人員(校長、副校長、教導主任等)成為學校組織的最上層建筑。對上惟命是聽，對下發號施令，上下級關系僵硬，組織氣氛緊張；以低程度信任和嚴格的規則為特征，以直接而細致的控制為先決條件，需建立嚴密的監控系統，這擴大了學校行政部門的職能，但極大的降低了教師的積極性，加大了監控成本；導致教師各負其責，團隊意識薄弱，這樣是不利于協同解決相關問題；原本學生不屬于行政組織體系，但事實上被置于校內的最底層，他們的興趣、愿望、要求很難被真正考慮，因此管理目標常常和教育目標相悖；最后學校各部門之間分工明確，責權明晰，橫向交流與協作不夠，甚至相互沖突，使學校整體目標利益受損。顯然，傳統學校管理模式與當前的課程改革要求，在內在特質上相對應著。
　　（四）缺少團隊精神,缺少創新意識　　我國科層制教育領導體制下，學校領導者習慣于運用權力性影響力。新課程改革要求教師對課程學習空間、教學習慣乃至自己的行為方式進行重新組織。教師如果能及時獲得信息，會有一種自覺參與感，能夠發揮更大的工作熱情。國家將課程權力下發到學校后，學校領導者僅以權力影響力推行新課程必然導致教師和學生的權力受損，不利于層級間的信息交流，教師的參與意識自然會下降，沒有團隊精神合作能力，就無法提供有效的反饋信息和建議，最終會導致新課程改革中的失真現象。
　（五）學校領導者對新課程愿景認識不足
新課程改革要求學校領導者和教師改變以往的高高在上，新課程的價值在于通過包括知識教育在內的各種方法，賦予教師的任務是培養學生主動發展的意識與能力，使其能在各種變化的環境中，開發自身潛能，實現自我發展的需要。學校的存在價值不再停留或滿足于實現知識文化的“代際遺傳”，而是為個人終身發展服務的存在價值，使教育成為人類社會更新性的再生系統。學校領導者對新課程改革的價值重視不夠或錯誤認識，會表現出對改革進程缺乏前瞻眼光，直接導致改革決策能力不足。　　（六）學校領導的團隊化意識淡薄　　以往的領導方式，學校領導者通過給與教師物質獎勵、晉升等外在誘因來提高教師的工作積極性。而在新課程改革中，必須具有長期性，只通過外在動機激發不足以提供改革的長期動力。學校領導必須使整個團隊的外在動機轉化為成員的內在動機，提供穩定的改革動力，使領導與老師同學之間豆油一種團隊，積極向上的感覺，現階段我國領導傾向于交易性的領導方式，對教師的內源性動機的激勵重視不夠。　　綜上所述，學校領導者在新課改中缺乏全局性和長遠性，與教師學生之間缺少互動，所以不足以影響教師，或激勵的方式調動教師的工作積極性。這種領導方式已不能適應新課程改革的要求，因此需要借鑒轉型領導理論轉型學校領導。　二、促進學校領導轉型的策略　　（一）實施愿景領導，科學決策　　科特的一個著名觀點是“領導的主要職能是產生變革，經過權衡利弊從而確定變革的方向正是領導的核心所在”。學校領導應具有變革的戰略眼光，并形成對新課程目標的科學認識，結合學校和變革對象的實際情況引導改革團隊發展新課程遠景。對于新課程改革中出現的各種有重大影響的復雜問題，學校領導要考慮到社會的需求，學校實際和教師在新課程開發中的心理，努力實現決策的民主化和科學化。學校領導還要具有充分的戰略視野考慮到新課程改革在長遠時期可能發生的問題的決策。　　（二）發揮魅力影響，增強團隊互動　　學校領導者應憑借自身魅力發揮非權力性影響力，通過對教師鼓舞激勵、激發才智，給予教師個性化的關懷等手段，培養教師積極的新課改態度。新課改中學校領導提高非權力性影響力，必須關注自身的品格、能力、知識和情感的培養。品格因素是學校領導發揮非權力性影響力的重要因素，新課程改革涉及到改革主體的利益變動并引發矛盾，具有高尚品格的領導者才能更好的協調好這些關系。學校領導還應通過平等對話來突出教師主體的價值，互動中交流新課程改革的信息，通過合理的闡述使教師取得對新課改應有的了解，弄清是非利弊，逐步充實或更新他們工作態度中的認知成分，最終形成由新認知支撐的新態度，進而促使其建立良好的人際關系，改善組織氛圍，增強凝聚力。　　（三）構建組織愿景，激發團隊內源性動機　　動機內化是學校通過變革達到自主可持續發展的最高境界。學校領導需要創造條件，關注教師的需求、激發整個改革團隊的改革動機，并使外在動機轉化為內源性動機，形成推動組織發展的長遠動力。“僅當被共享，愿景才是鮮活的”，學校領導者要同教師共同合作建立、發展新課程愿景，使教師參與新課程開發的設計過程中，從而使其具有新課程改革的主體意識，對新課程改革的使命產生認同并愿意為之而奮斗。學校領導者要善于對教師進行精神激勵，激發他們的內在工作動機。學校領導通過為教師提供有意義并且具有挑戰性的新課改工作，明確對他們的期望目標，向他們展示對新課程改革總體目標的承諾，積極樂觀的改革態度等方式，來充分激起教師的改革動力，培養團隊精神。　　借鑒轉型領導理論的同時，還要注意其本身也存在著不足之處。如愿景實施過程中，缺乏對紀律規范的研究。應結合其它領導理論中的合理部分，依據各個學校的具體情況進行學校領導轉型。　　參考文獻
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