文言文教學的困惑與策略

文言文教學的困惑與策略
［摘要：］文言文教學一直是語文教師教學中的難點，因為文言文年代久遠，學生既不熟悉那個年代的語言表達方式，又不了解當時的社會背景，即使閱讀了相關資料，也是一知半解，所以，閱讀起來很是困難。許多一線的高中教師，在感受中國文字的奧妙與神奇的同時也頗為文言文教學頭疼。這篇論文就從“學生、教師、高考”的三方面總結教學過程中的困惑，進而結合教學新課改的角度出發，結合課堂教學實際提出作者在一線教學中得到的點滴啟示。
［關鍵詞：］新課程 語感 集成塊

 是文言，使我們這個幅員遼闊、方言復雜的多民族國家在書面語言上取得了統一。作為歷朝歷代通用的書面語形式，文言記載了中華古國幾千年燦爛的文明。中華民族的悠久文化得以傳承下來，文言文功不可沒。我們知道被選入教材的文言文大多是經過歷史洗滌的古代文章大家的典范之作，它們或贊美山川，或記敘經歷，或闡發哲理，或抒情言志，表達了古人對真善美的追求，長期吟詠會使人在無形中受到熏陶。《全日制普通高級中學語文教學大綱》對文言文的閱讀教學作了如下要求：“誦讀古典詩詞和淺易文言文，背誦一定數量的名篇。掌握課文中常見的文言實詞、文言虛詞和文言句式，能理解詞句的含義，讀懂課文，學習用現代觀念審視作品的內容和思想傾向。”但在學習的過程中，學生和教師卻有了不同的感受。
 困惑一：學生的無奈
 學生學習文言文深以為苦，這并不只是一地一班一人的狀況。一般說來，學生對學習文言文是較為排斥的，一則因為他認為今天不必使用文言文，學之無用，如果不是迫于考試，他可能壓根不愿意投入半點功夫。二是文言文本來就難學，要記、背的東西太多，是需要下苦功夫的。三是學生與文言文之間的時代隔膜很深，這個年齡的孩子，一般難以投入自己的情感去領略歷史風物。
 困惑二：教師的無措
新課程改革的要求：
新的課程理念總是倡導“教無定法”，而此點在文言文的教學中卻未能體現。文言文教
學的模式。一般是這樣：先導入，后字詞，再作者介紹，然后朗讀逐句翻譯等。傳統的“師講生記”的“滿堂灌”的教學方法枯燥乏味受到了諸多質疑甚至批評。文言文重詞句解釋，輕文章思想情感的感悟；課堂教學結構渙散，說到那里算那里；教學的流程方式機械、刻板，缺少創意；不重視文章自身特點，用同一種模式組織教學……這種課堂教學導致教和學的脫節，缺少探索與研究，缺少師生的互動，嚴重地束縛著學生的思維，遏止了學生的創造力，令中國傳統文化的名篇淪為學生難以接受、甚至拒絕接受的“殘羹冷炙”。
課堂的盲目：
廣大教師只好根據個人的理解去進行教學，結果是見仁見智，各行其是。有的大談寫作
技巧，把文言文教學等同于現代文教學；有的大搞文學分析，把文言文教學等同于古典文學教學；有的大講語法知識，把文言文教學等同于古代漢語教學，等等。這些做法在不同程度上離開了中學文言文教學的目標，不利于培養學生閱讀文言文的能力。教學要求是確定教學內容和教學方法的依據，也是檢查教學質量和衡量教學水平的標準。教學要求定得不明確，不具體，會使整個教學工作失去了科學的準繩，從而陷入極大的盲目性。
 困惑三：高考的壓力
 1.內容固化：
 文言文作為課程內容，似乎已被反復固化，精確性、示范性的特征被反復強調，師生獨特的體驗無法融入教學過程，最終文言文教學被簡單化地處理成了文言文誦記過程，并越來越呈現為單一化、模式化的過程。由于受到高考指揮棒的影響，教師們把大量的時間花費在對課文這些例子的分析之上。實詞、虛詞、通假字、詞類活用現象成為他們講解的重中之重，判斷句、省略句、倒裝句也成為他們關注的焦點。但不管教師教的如何費力，常常會出現在上節課講過的知識在下節課再講時學生一問三不知的情況。究其原因主要是學生被動記憶、被動接受，失去了學習的靈活性和主動性，對文章的理解全是老師給的，自己根本就不會進行分析、總結，更不用說能“用現代觀念審視作品的內容和思想傾向”了。學生這邊也更是死記硬背，盲目的執行著老師的要求和指示，似乎“背會文言文，能得全天下”一樣，然而，這也正如饑渴者在戈壁灘上跋涉，只有疲憊，沒有快樂！
2.文言文的美感不足：
其實，每一篇經典的文章,都凝聚著作者對美的生活的追求以及對理想人格的堅守。古
人作文,雖精騖八極,心游萬仞,思接千載,但仍然是以情貫之,筆下流淌的是對人生的思考,對理想的追求,表現出來的是知識分子的大抱負、大胸襟、大智慧。這些精彩豐富的思想內容是需要恰到好處的教學方法來講授的，方法得當，就能是學生享受無限。為了充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性,能讓學生的思維時刻處于積極興奮狀態接受新知識,獲得思想的啟迪,審美樂趣的熏陶,在多次反復的文言文教學實踐中,我摸索出以下的幾點拙見。
策略一：精心設計導語，激發興趣，變被動接受為主動學習
 幾乎所有的文言文都有比較詳盡的注釋，學生閱讀文言文雖然有一定的語言障礙，但絕不像學習外國語那樣毫無根基，一切要從零開始。”
興趣是大動力：
事實上一些淺顯的文言文，學生結合書上的注釋，閱讀起來是不會有太大的困難的。通
過預習，提高了學生搜集、處理和分析信息的能力，學會了從文本中質疑，激發起強烈的求知欲，極大地調動了學習的主動性和積極性。學生在預習中已經對一些重點內容進行了識記，為課堂學習作好了充分的準備，提前進入了學習狀態。這樣預習事半功倍，既培養了學生的自學能力，也為其將來走上社會后的終身學習打下堅實的基礎，使其受益終生。
 俗話說，興趣是最好的老師。只有讓學生對文言文產生了濃厚的學習興趣，才能讓學生積累足夠的文言文知識。例如，教《扁鵲見蔡桓公》時，就可以先在黑板上寫上“病人膏肓”、“諱疾忌醫”、“防微杜漸”三個成語，接著，讓學生查字典，明含義，組織學生討論：誰“病人膏肓”?為什么“病入膏肓”?怎樣防止?三個成語串連整篇課文的情節，必能極大吸引學生的注意力。讓學生在不斷學習中感悟文言文的美，在潛移默化中學習文言文的詞匯，把學習文言文變為學生積極主動、自覺自愿的行動。
多媒體輔助：
多種教學手段、多種方法并用，尤其要注重多媒體教學手段的應用，讓學生在愉快學習
知識的同時，能力也有所提高。自主學習就意味著真正讓學生成為學習的主人，充分運用自己的理解去研讀課文，用自身的體驗和感情去解讀作品，多角度的觀察，更新途徑重新審視，注重將知識轉化為能力的學習，讓學生學會去發現，發現知識，發現感受，乃至發現自己。自主學習不僅使學生成為學習的主人，積極主動去掌握知識，而且會發現教師發現不了的問題，將課堂教學引向深入。
策略二：活躍課堂，精講課文，寓文字于故事。
 在文言文教學中，教師經常使用故事演繹法解釋疑難字詞，用故事幫助學生理解文章內容，分析人物形象，或者補充文章背景，等等。這種教學法適合初、高中生的年齡特點，能使枯燥的文言課堂變得生趣盎然。
故事演繹法：
由于很多故事都由學生自己選擇、補充、改編、表演，因此故事演繹法對學生想象力
語言表達能力的提高也很有幫助。故事演繹法適合于情節性強的文章，例如《孫權勸學》、《智子疑鄰》、《塞翁失馬》、《木蘭詩》、《陳涉世家》等。對于情節性不強的文章，只要教師精心設計，也同樣適用。例如議論文《生于憂患，死于安樂》中，“孟母三遷”的故事正是闡釋孟子憂患意識的最好論據。
 只要教師善于挖掘文言文中的敘事成分，故事演繹法就能夠適用于許多文言文篇目的教學。但是，在日常教學中，我們也發現，有些教師對故事演繹法的運用僅停留在復述故事內容、追求新奇形式的淺層次上，背離了文言教學本身的目標和規律，熱鬧過后，留給學生的只是故事情節。我們認為，在教學中運用故事演繹法時必須提升內涵層次，以訓練學生的文言思維能力為核心，提高他們對傳統文化的分析鑒賞能力，從而提升他們的語文素養。
2.用歷史指導情境還原：
文言文的生命意義只有在真實的歷史情境中才能顯現。任何脫離了真實情境的故事都是
孤立的、呆板的。只有準確指向具體歷史背景的故事才有針對性，才能指向文字背后真實的人物思想情感。例如人教版八年級《陋室銘》一文，教師在教學中常常會補充“八司馬”事件，即劉禹錫被貶謫的經歷，從而讓學生理解劉禹錫面對困境時達觀的節操和品質。而置身于歷史背景去理解，我們能讀到作者的另一面。首先，通過查閱歷代的“銘”，了解“銘”的文風磅礴，如汪洋恣肆，像《陋室銘》般清新雅致的“銘”極為少見。其次，通過查閱“陋室”的由來，了解劉禹錫被貶后受當地知縣排擠，三次搬遷，才得來這間陋室，文章恰恰是在這樣的事件背景下寫出來的。而按劉禹錫的性格，他不可能選擇沉默。因為從他的其他詩作，如“玄都觀里桃千樹，盡是劉郎去后栽”，“種桃道士歸何處？前度劉郎今又來”等中，我們對其不服輸、張狂率性的性格一覽無遺。從這個角度去理解《陋室銘》，我們可以看到一個倔強的劉禹錫。他并不是一個錙銖必較的人，他樂觀、豁達，文字中沒有一個過激的詞語。還原歷史，還原人物，教師可以帶領學生在故事中領略真實的美感。
策略三：掃清閱讀障礙，促進學生感悟，領略古今差異
 時代更迭，風俗變遷，導致文化上的古今差異，這種文化差異正是學生在學習文言的過程中形成的閱讀障礙。并且這種文化上的阻隔，在論說類文言文閱讀中表現得更加突出。因為論說類文章需要大量的諸如史實時政類文獻作為論據，而在使用這類論據時是以當時人（多時智識階層）的認識水平為依據的，因此在文化上的差異會更多的影響到論述類文章的閱讀。這大概也是高考文言文多用史傳等故事性強的文獻，而很少涉及論述類的文本，比如 2010年全國高考 17套語文試卷中，只有湖北卷的文言選段為歐陽修的《原弊》，屬于論述類文本，其中翻譯題有“而今之為吏者不然，簿書聽斷而已矣”一句，對古代為官沒點了解，所謂“簿書聽斷”就不好理解并翻譯了。在課文學習中也是如此，比如學習蘇洵《六國論》，就要求你必須對秦滅六國的史實有一個基本的了解，要不然“洎牧以讒誅，邯鄲為郡”就會讓學生不知所云。《阿房宮賦》的“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土！”中的陳勝吳廣起義與項羽火燒阿房宮的歷史也是必須了解的。當然一般課文注釋都會加以說明，因此對課下注釋的詳細了解是解決文化障礙的便捷方法，要是課下注釋沒有注則需要教師和學生自己去查閱資料補充。不過在考試的時候，更多的需要調用學生的文化常識積累。因此在文言文學習得時候，在意識到文言知識是學生的閱讀障礙的同時，也同樣要意識古今文化差異帶來的閱讀障礙。
 而學生的感悟從何而來，古人云：“書讀百遍，其義自見”。這就需要大量的讀，尤其是誦讀。誦讀不是讓學生隨心所欲地朗讀課文，它必須尊重創作者镕鑄在文章中的真實的思想感情。而這思想感情不是一開始就能把握得準的,它必須建立在充分理解句意和課文內容的基礎上。所以筆者認為,對于文言文的教學,起初應讓學生自學,最好是默讀,發現問題,初識文意;其次是質疑和答疑,引導學生深入理解句意和文意;而誦讀則在這兩個步驟之后進行。只有這樣,學生才能準確把握創作者的思想情感,讀出語感來。這一步做好了,將大大提高學生對文言文語言的感受力,從而達到事半功倍的效果。
策略四：重視積累，構建文言“集成塊”
 “不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”光學不積累，能力如何提高？筆者在教學中要求學生把學過的實詞、虛詞，以及文言文的一些特殊現象(通假字、古今異義、一詞多義等)的用法進行歸類總結，逐漸使知識系統化，并融會貫通，舉一反三。讓學生養成摘錄的習慣，把一些名句、重點句做成卡片的形式，加強記憶，學以致用。
教學積累：
文言教學的基本積累，需要我們重視，需要我們認真對待。首先要澄清思想認識，尊重
文言文教學自身的規律，語言學習要從最基本的積累開始，學習文言文這種古代語言也不例外。我們不能和古人進行口語交流，只能通過書面留存進行積累，此外別無它途。其次在文言文教學的初始階段，應充分利用教材所選篇目強化文言語匯的積累，這種強本固基的工作要做得認真扎實，一絲不茍。在具體的施教過程中要做到字字落實，句中詞語一個都不放過。不要怕麻煩，不要怕枯燥，不要為輕視積累找種種漂亮的借口，不要為積累添加“味精”。不要人為地制造“幸福家園”，吊胃口的做法不嚴謹，也不會有好的效果。
葉先生的啟示：
葉圣陶在《讀〈五代史·伶官傳敘〉》一文中說：“要透徹理解這篇文章，篇中提到的
一些史事，篇中所有詞語的意義，都非知道不可。”①他對原文中“藏之于廟”、“入于太廟”、“自于人”、“積于忽微”、“困于所溺”五個句子中的“于”字及其它文言虛詞作了詳盡的分析和比較，對它們的意義和用法作了準確的解讀。實際上是示例的告訴我們應當如何抓住實質性的東西學習文言文。其三積累要有相應的方法。他所介紹的方法很有啟發意義，就高中文言教學而言，依據課本在閱讀中進行積累是最有效的方法。詞匯、文法、虛字只有在具體的文章中才是鮮活的，學習者也只有在具體的文章中才能解讀和掌握它們，脫離課文孤立地抽取進行歸類分析的做法不科學，看似系統，實際上是一種肢解。學習文言文就應該把文字問題放在文章當中去解決，而不應該用編工具書的方法。其實，文言實虛詞的意義及其在具體句子中所表現出來的語法現象，只有在相應的語境當中才能講得清道得明，文義理解了，其意義和用法自然就明白了，可以稱之為“語境定義”。課文《鴻門宴》中有“項羽按劍而跽曰”一句，對其中“而”的用法，有人認為是表并列，有人認為表修飾，其實這句話是寫項羽初見樊噲時一種緊張的防御姿勢，按著劍跪直身子以防不測，顯然是表承接。這個“而”既不是表示“按劍”和“跽”同時進行，也不是用“按劍”來修飾如何“跽”的，離開語境來解釋，難免似是而非。本文“吾屬為之虜矣”一句中“為”字，教參翻譯為動詞“成為”，這樣理解是不符合語境的，上文中有“若屬皆且為所虜”一句，這個“為”字在形式上很容易判斷出是表被動，可解釋為介詞“被”，句中“且”是將要的意思，本句是范增對時局的分析和預測，是未然的。項王不聽范增的意見，項莊行刺又未果，以致劉邦成功逃脫，在范增看來，項羽必敗無疑，就非常生氣地說，“吾屬今為之虜矣”。“若屬”句是說給項莊聽的，“吾屬”句是說給項羽聽的，根據這兩句在意脈上的聯系，“吾屬”句中“為”字應該理解為表被動，作介詞用的。這樣解釋還有旁證：一是被字句強調被動，說明主語所遭受的情況，如“花被蟲咬了”；二是被字句常用來表示不如意的事情，如“他被人騙了”。如果將“吾屬”句中的“為”字理解為“成為”，像教參那樣翻譯成“我們這些人馬上都會成為他的俘虜”，所表達的意思則完全不同！
策略五：溫故而知新
 溫故而知新，就是以已有的知識經驗為背景，使學生學習文言文的過程成為學生在原有知識經驗的基礎上自我建構 、自我生成的過程。因此，教學活動必須尊重學生已有的知識與經驗，備課的時候，就必須在充分了解學生的前提下，進行必要的“預設”，架凌空飛渡的橋梁于知識經驗基礎之上。
 學生在教師的指導下獲得的新知識，是他們繼續學習、 遷移閱讀的知識基礎。由于這種新知識是學生自己建構起來的，所以當他們在學習新課文時便能補充、 完善這種新知識。如《論語十則》中的第三則，我們便可借之來幫助學生建構這種新知識。翻譯此則的關鍵是要讓學生了解“可以”在古今漢語中的不同用法，當教師介紹了這種不同用法之后，就應該引導學生用從前一篇課文中所學的有關知識來深入研究“可以（之）”應該怎樣用現代漢語來表述。首先，應指導學生將此中的“以”與《童趣》中有關句子里的“以”進行比較，如果不能用原有的知識來解決問題，就應該借助工具書來解決。其次，可引導學生用所學過的知識并根據具體的語言環境來確定“之”所指代的內容。至于“可”，它相當于現代漢語的“可以”，學生了解了就行。如果我們在備課時認真研究了教材和學生，自己本身具備了“溫故而知新”的意識，那么，就能精心設計相關的教學方案，有目的、 有計劃地通過新課文的學習，來強化學生“溫故而知新”的意識，使之養成良好的“溫故而知新”的習慣，逐步培養其閱讀淺易文言文的能力。當然，在構建新知識的過程中，教師應該圍繞學生已有的知識與經驗組織教學，并在他們獲得新知識后按一定的方式將這些新知識加以組織，優化他們的認知結構。如“之”、“為”，當學生通過新課文的學習，對它們的用法或意義有了新的認識后，就應該要求學生將這些知識總結歸類概括，可用列圖表的方式使之形成知識體系。假設每篇課文的教學都這樣來精心設計并認真付諸實施，就可不斷有效優化學生的認知結構。
 雖然，培養學生借助注釋和工具書閱讀淺易文言文，課內文言材料的閱讀是一個重要途徑。但要真正培養這種閱讀淺易文言文的能力，課外材料閱讀也少不得。而課外材料的閱讀，正是對課內文言知識的補充和拓展。
 陶行知先生說得好：“先生教的法子必須根據學生學的法子”以上文言文的教學方法正是我根據學生學的法子而來，體現了以“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”的原則，相信它能給我們的文言文教學注入新的活力，充分發揮學生主體作用，使學生樂學。
 高中教材選用的文言文都是名篇佳作，這些名篇佳作千百年來滋養著一代又一代讀書人的精神樂園。文言文教學不能僅停留在字詞句的解釋上，文言文也要上出人文情感，讓學生浸潤在中國傳統文化精華的滋養中，情感上產生共鳴。教師必須深入鉆研教材，挖掘教材本身的人文內涵，啟發學生對課文內容進行探索、研究的學習過程，這個學習過程明顯帶有學科綜合性的特點，可以有效培養學生的創新精神和實踐能力。著名特級教師陳鐘梁說：“創新的土壤是個性，沒有個性就沒有創新。”文言文課堂教學應尊重并發展學生的個性，而發展個性的重要一環是培養學生自主學習能力。雖教學無定法，但教學貴在得法。教學中我們要善于提問，以使教師在課堂中講得精彩，學生學得有趣，從而促使教學質量的提高。
 
 
[參考文獻]：
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<2>《論語》，季氏篇第十六
<3>《中學語文.中學文言文閱讀教學的幾個問題（一）》
<4>《高中語文優秀教案.必修1》，南方出版社出版2009年7月5版
<5> 《韓軍與新語文教育》北京:北京師范大學出版社,2006
<6> 《一個語文教師的心路歷程》程翔 北京:清華大學出版社,2009