幼兒教學中有效課堂提問方式淺談

幼兒教學中有效課堂提問方式淺談
 《幼兒園教育指導綱要》要求“教師應成為幼兒活動的支持者、合作者、引導者。”這就要求幼兒園的教育應尊重幼兒的人格和權利，讓他們成為學習的主人。因此，教師應盡可能把期望幼兒學習的內容轉化為幼兒自身的興趣和需要，充分調動每個幼兒參與活動的主動性和積極性。
 為什么把“課堂提問”拿出來交流，那是因為它在各種教育教學活動中，起著舉足輕重的作用，它直接影響幼兒學習活動的質量，對提高孩子們的想象力、思維水平、口語表達等能力都起著推波助瀾的作用。問題是一切研究的出發點，是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，也是生長新思想、新方法、新知識的種子。教師提問是幼兒園教學活動中一種廣泛應用的重要的教學手段，它不僅能將教學活動逐步引向深入，而且有助于引發幼兒思考與學習主動性在教學過程中，“提問”是一種教學方法，更是一門教學藝術，要掌握好這門藝術，教師就應該勤思考、多分析、努力優化課堂的提問語，“問”出孩子的思維，“問”出孩子激情，“問”出孩子的創造。怎樣才能“問”出孩子的思維，“問”出孩子激情，“問”出孩子的創造，這得需要大家探討、學習。
 　　一、提問的含義及類型
   提問，從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內容。教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內容的刺激以及幼兒做什么、如何做的指示”，從而達到檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的目的。
 教師提問是幼兒園教學活動中一種廣泛應用的重要的教學手段，它不僅能將教學活動逐步引向深入，而且有助于引發幼兒思考與學習主動性。教師提問是技術，更是藝術。在幼兒教學過程中提問大致可分為六種：
 1、 描述性提問。即指示幼兒細致地觀察并描述事物。如提問“小兔子的圍巾是什么樣子的?”
 2、 比較性的提問。即啟發幼兒比較事物的異同。如提問“小猴子前后兩次遇到困難做法有什么不同?”
 3、 分類性提問。即啟發幼兒運用概念進行思維的提問。如提問“說說哪些植物是蔬菜?哪些植物是水果?”
 4、假設性提問。即啟發幼兒想象的提問。如提問“如果小貓今天回不了家，它怎么辦？”這種類型提問，可以培養幼兒想象力、擴散思維能力。
 5、 選擇性提問。即對幾種結論進行取舍的提問。如“你認為這三種方法哪種最好?”等。這種方式可以提高幼兒辯別事物的能力。
 6、反詰提問。指對幼兒在觀察、感知過程中初步得出的判斷進行反問。如“你怎么知道會這樣呢?”這種提問，可以促使幼兒進一步精確、仔細地觀察從而形成正確的結論。

　  二、通過平時觀察，發現大多數幼兒教師在課堂教學提問中，普遍存在的一些問題。
 1、提問的隨意性大，不具啟發性。
 有些教師上起課來經常信口開河，想到什么就問什么，有時一堂課可以多達三、四十個問題，少則一兩個也沒有。且隨意提出的問題，有些過于簡單，幼兒不用思考就可以隨口回答，看起來幼兒的回答很一致而且聲音洪亮，課堂氣氛空前熱烈，但實質上相當空洞。或者動不動就“是不是”、“好不好”，發問不少，但收效甚微。有些問題不切實際，脫離了幼兒的認知水平，幼兒往往措手不及，無從下手，挫傷了幼兒學習的積極性。
 2、提問缺乏主動性。
 課堂教學應是師生互動的過程，然而一些教師將課堂提問視為自己的專利，讓幼兒學“答”，學習如何回答別人已經解決了的問題。幾乎沒有老師為幼兒留出提問時間，也幾乎沒有幼兒主動提出問題，而教師反復重述或打斷幼兒發言等現象卻普遍存在。愛因斯丹就認為“提出一個問題比解決一個問題更重要。”
 3、提問過多，幼兒缺乏思考的時間。
 有些教師為了追求課堂教學氣氛，不分主次，不顧幼兒實際，問題一個接一個提，讓幼兒疲于應付，缺乏質疑問題、獨立思考的時間；而且教師一次提出一連串的問題，幼兒找不到核心問題，也會使問題變得模糊。
 4、幼兒應答機會分布不均，存在不公平。
 有效提問是指提出問題使人產生一種懷疑，困惑，焦慮，探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。教師有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設計問題情景，有計劃地、針對性地、創造性地激發學生參與探索，不斷提出問題，解決問題的課堂教學提問方式。那么要使提問具有有效性，我們應該怎么做呢？
 
 三、課堂提問有效性的策略
 1、提問應圍繞教學目標，具啟發性。
 課堂提問要有明確的目的，一堂課有沒有上好，最終要看有沒有達成教學目標。所以教師在設計課堂提問時，首先要精心鉆研教材，圍繞教學目標設計提問，問題環環相扣，逐層遞進，把握教學內容的重點、難點。亞里斯多德有一句名言“思維是從疑問和驚奇開始的。”所以提問應選在新舊知識的銜接處，轉化處，以及容易產生矛盾或疑惑的地方；選擇能觸動幼兒思維神經，給幼兒點撥正確的思維方式及方向的問題。例如，《楓樹的煩惱》教學目標是：了解楓樹在四季中的變化及變化原因。所以設計提問時就應圍繞這個目標。“秋天到了，楓樹的葉子發生了什么變化？”“在冬天里，楓樹的葉子又有什么變化？”“楓樹的葉子為什么會變黃、變紅？”
 2、提問應把握“三個”度。
 深度。所提問題必須有一定難度，既要激發幼兒的求知欲，調動注意力，刺激思維，又能使幼兒通過努力得到答案。
 精度。提問設計的語言要準確、明了。既有科學性，又有藝術性，答案的內涵和外延清楚，不模棱兩可。例如：在語言活動《想要抱抱的小豬》中，教師為了讓幼兒產生做清潔寶寶的愿意，就問幼兒“你喜歡和什么人抱抱？”如果改為“你喜歡和怎樣的人抱抱？”是否更好。
 廣度。提問要著眼于知識的不同側面，并注意體現知識之間的相互聯系，如新舊知識之間的聯系，新知識與社會生活之間的聯系等，而且所提問題應包括不同類型的，知識型、分析性、綜合性等。教學活動《與眾不同的夜》，教師設計了這樣的提問。“夜晚的幼兒園和白天一樣嗎？有些什么樣的感覺？”這是分析型的問題；“你們覺得小白兔怎么樣？”這是評價型的問題；“你有什么辦法不怕黑嗎？”是應用型的問題等等。并且，這些問題體現了相互間的聯系性。
 3、提問既要面向全體，又要針對個別。
 課堂提問要使全班幼兒都能參與思考，但不同幼兒學習基礎不同，理解能力不同，思維方式有差異，所以教師提出的問題應符合不同認知水平的，能滿足不同層次幼兒的要求。無論哪個班，都存在“中間大，兩頭小”的現象——中等生占絕大多數。因此，設計課堂提問時，要以中上等學生水平為主，在此基礎上將某些問題作一些深化，某些問題分層次，以便在課堂中向這些幼兒提出。總之應盡量使每個幼兒都有回答的機會，都能體會到成功的幼兒；“你還知道哪些是玻璃做的？是干什么用的？”“你們摸摸、看看這些玻璃制品，它們是怎樣的？”是針對大多數幼兒的；對能力較弱的幼兒可以問他們“我們來看看、摸摸，比較一下，玻璃制品和我們認識的塑料制品有什么一樣或不一樣的地方？”
 4、提問后應給予幼兒一定待答的時間。
 據研究，從孩子傾聽問題——理解問題——言語組織至少需要2—10秒，依問題的難易程度而不同，如果請幼兒站起來回答，則依個人的性格特征（內向型、羞怯性、外向型）而差異較大，從5秒到30秒不等。因此，教師的提問需要考慮到問題的難易、語言表達，孩子的性格等因素，給予幼兒充分思考的時間。但在實際中，很多教師提問留給幼兒思考的時間僅1秒左右，這不僅沒有發揮提問激發思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。例如：在故事教學中，當教師講述完故事后，往往會提“故事中有誰？”以此讓幼兒來了解故事中的角色，這些問題比較表面化，那么等待的時間可以短些，而且不用重復回答。像“你能幫他們想出哪些更好的辦法？”這種發散性思維問題，教師可以多等一下，而且可以請多一點的幼兒回答。
 5、對幼兒的回答給予及時、有用的反饋。
 在教師的應答方式中，簡單的評價，表揚贊賞（嗯、好的）等低層次的應答方式居多，這種大而空泛的評價不可能引導幼兒拓展和加深研究，使師生互動的質量只能維持在一個較低的水平。因此在實際中，當幼兒作出正確的回答，教師理應給予肯定和表揚，但這種表揚應明確的指出表揚的是什么，當幼兒回答問題不夠完善，教師不要包辦代答，也不要輕易找別的幼兒進行補充。很多教師會看這位幼兒想了一會仍回答不出來，為了不妨礙教學進步的發展，就說：“還沒想好是嗎？那先請別的小朋友回答，等你想好了再說。”到最后就把他遺忘了。你覺得他想不出來，就讓他先坐下再說，是為了他好。其實嚴重挫傷了這位幼兒的自尊心。遇到這種問題，教師應通過巧妙的啟發、揭示，化難為易，仍由原先被提問的幼兒回答出，然后對其進行適當的鼓勵。而且教師的反饋處理要與幼兒的回答相適應外，反饋與幼兒的行為在時間和地點上聯系得越快、越近，則會越有效。
 6、鼓勵幼兒自己提出問題。
 課堂教學提問既是一門科學又是一門藝術。課堂教學環境的隨時變化，使實際的課堂教學提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。教師只有從根本上形成對課堂教學提問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂教學提問的靈活性和有效性，讓幼兒得到有效的學習。
  總之，不同的課堂有不同的提問策略，教師必須針對每堂課的具體特點，根據自身的實際，
采用不同的提問策略，課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。在動態生成型的課堂
中，我們要不斷優化課堂提問的方法、過程、內容、途徑、角度，通過科學的課堂互動提問，
多角度、多層次地調動學生學習的內驅力，加強教與學的和諧互動，充分發揮提問的有效價
值，從而極大地提高教學的有效性。