教師教學方法對小學生學習習慣形成的影響

教師教學方法對小學生學習習慣形成的影響

一、引言

 教學方法是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學方法體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特征，體現于教師對各種教學元素的選擇與組合方式。

 教學方法是具有復雜結構的多種心理與行為品質的總和。分析教學方法的結構對于深入了解教學風格的本質，有著重要意義。羅賓遜（Robinson，1986）將教學風格區分為內容為中心和以學習者為中心兩類。[3]蒂爾伯格和希牡利（Van Tilburg & Heimlich，1994）定義了兩個主要的維度來描述個人的教學風格：敏感性（sensitivity）和包容性（inclusion）。[4]敏感性表示以學生為中心的課堂教學，是教師關心學生的滿意度的程度。包容性維度定義為將所有學生融入各種學習過程的能力。

 近幾十年來，在分析教學方法結構的基礎上，研究者考察了可能對教學方法構成影響的各種因素。埃文斯（Evans，2004）研究用綜合—分析維度測量教師的教學風格，發現年齡與性別對教學風格有顯著的影響。年齡大的教師在課堂上表現出綜合性風格，而年齡小的教師表現出分析性風格。男教師表現為綜合性風格，而女教師往往是分析性風格。同時，他發現教師教學課程類型與教學風格無顯著關系，不同課程的教師表現出各種教學風格水平。

 安得爾斯（Endres，1992）等人的研究分析了雜志寫作課的男女教師的方法差異，結果顯示，男女教師的教學方法是類似的，并無顯著差異。還有研究指出，女教師傾向于結構化的教學方法，而男教師傾向于鼓勵學生提出創新的想法、話題和有挑戰性的想法。雷克（Lacey，1998）研究指出，在教學方法的敏感性維度上，不存在性別差異；而在包容性維度上，男教師顯著地低于女教師。

 國內關于教學方法的量化研究十分有限，缺乏教學方法的測量工具，以及對教學方法內在結構的深入研究，僅局限于基于觀察的教學特點描述與總結。本文在開發出適合中小學教師的教學方法的測量工具的基礎上，進一步分析教齡、性別、教育階段等因素對教學風格的影響。

二、方法

（一）測量工具

 本研究開發了教學方法調查表（Teaching Style Inventory,TSI）。該量表由六個分測驗組成，六個分測驗的命名與意義為：1.情感陶冶，指在教學過程中溶入情緒情感的行為方式，對努力營造輕松、愉快的課堂氣氛的偏好程度；2.知識訓練，指對運用各種訓練的方法加強知識學習的偏好程度，對以知識為中心的教學的態度；3.教師中心，指課堂教學以教師為中心的程度，教師對整個教學過程的控制程度；4.學生中心，指課堂教學以學生為導向的程度，學生參與課堂教學的程度；5.嚴格嚴謹，指對學生要求的嚴格程度，對嚴謹的課堂教學氣氛的偏好程度；6.體系形象，指對運用各種形象化的手段組織教學的偏好程度，對知識體系完整性的態度。TSI經過前期研究，表明有良好的信度與結構效度，可以作為評估中小學教師教學風格的工具。

（二）樣本

 調查對象為浙江省杭州市、紹興市、麗水市的8所中小學教師193名，回收有效問卷183份，有效率為94.82%（樣本基本情況見表1）。以團體測量的形式，讓被試用52道題組成的TSI進行自我評價，每個題目采用4點利克特量表記分。

三、結果

（一）所有被試各因素得分描述統計（見表2）

（二）學校性質對教學方法的影響

 筆者將學校分成重點學校與普通學校兩類，分析這兩類學校教師的教學方法上的差異（結果見表3）。從表3可知，兩類學校教師的教學風格在“教師中心”與“學生`中心”兩因素上存在顯著差異。重點學校的教師表現出更多的教師中心性，較少的學生中心性，而普通學校教師的特征恰好相反。另外，重點學校的教師更重視知識教學與訓練在整個教學中的重要作用，但兩類學校在這方面的差異并沒有達到顯著水平。

（三）教學方法的性別差異

 在教學方法的各個因素上，均不存在性別差異。但是進一步分析男、女教師的六個因素得分離散程度（詳見表4）時發現，不同性別教師在教師中心、學生中心兩個分量表得分的離散性不同，男性教師的教學方法的差異性比較大，而女性教師更顯得集中一些。在知識訓練、嚴格嚴謹兩個分量表上也表現出相同的趨勢，但并沒有達到顯著性水平。

注：表中數據為不同性別教師的各分量表得分方差，F值為方差齊性檢驗統計量，*表示P＜0.05。
四）教齡對教學方法的影響

 我們將教師的教齡分成5個階段（詳見圖1），并用標準T分數（T=10Z+50）表示因素得分。不同教齡的教師在教學風格六因素上的差異性分析表明，教齡對學生中心因素有顯著影響（F=4.19，P＜0.01）。隨著教齡的增長，教師的課堂教學過程以學生中心性表現得越來越突出，但是教齡在21年以上的教師的課堂上學生中心性表現出下降的趨勢；教齡對體系形象因素有顯著影響（F=3.54，P＜0.01），隨著教齡的增長，教師越來越重視課堂教學需要有一個完整的體系，思路清晰，并以各種形象的方式傳授知識；教齡對知識訓練因素有一定的影響（F=2.11，0.5＜P＜0.1），隨著教齡的增長，教師表現出重視知識傳授和知識訓練的趨勢。

（五）教學科目對教學方法的影響

分析表明只有語文課教師與數學課教師在情感陶冶因素上存在顯著差異（T=2.05，P＜0.05），語文課教師在“情感陶冶”因素上得分較高，而數學教師得分相對較低。文、理科教師在教學風格六因素上均不存在顯著差異。

（六）不同教育階段教師的教學方法差異

教育階段分為小學、初中、高中三個水平。方差分析表明，教育階段對知識訓練（F=4.22，P＜0.05）、教師中心（F=14.36，P＜0.01）、學生中心（F=7.35，P＜0.01）三個因素有顯著影響（F=4.22，P＜0.05）。Duncan檢驗表明小學和高中教師相對重視課堂訓練，重視通過練習鞏固學習效果；高中教師的課堂上教師的主體性強于初中課堂和小學課堂；小學教師的課堂上學生中心性顯著地高于初中課堂和高中課堂（見圖2）。

四、討論

（一）學校類型對教學方法的影響

 眾所周知，重點學校與普通學校是我國教育發展史上的特殊產物，兩類學校在師資力量等許多方面存在差異。考察兩類學校教師在教學風格方面的差異時發現：兩類學校的教師在教師中心、學生中心兩個因素上存在差異。總的來看，重點學校的教師強調教師在整個教學過程中的控制力度，課堂教學是以教師為中心的，同時強調以各種訓練方法加強知識教學，學生參與課堂的機會相對較少，這些特征實際上說明了重點學校是以教師為中心的教學風格。普通學校教師的教學風格則表現得相對中性一些，課堂上以教師為中心的程度相對較低，強調利用情緒調動課堂氣氛。造成這方面差異的原因可能是由于兩類學校長期形成的校園文化對教師個體的教學風格發展構成了影響。

（二）性別對教學方法的影響

 關于教學風格是否存在性別差異的爭論較多，[4,5]但本次調查并沒有發現男女教師在教學風格的任何一個因素上存在差異。其原因一方面可能是樣本中男性的比例過小，另一方面可能是由于中小學校教學的高度求同性造成男女教師在教學風格上趨于一致。但是筆者也發現男教師教學風格的差異性大于女性教師。有學者研究指出中學骨干教師人群中，男教師比女教師獨立性更強，更有主見。[7]可能由于男女教師在人格上的差異造成他們在教學風格離散程度上的差異。但是，雷克等人（1998）的研究結論卻相反，他們發現男教師在教學風格方面的差異性要顯著地小于女教師。[4]

（三）教齡對教學方法的影響

 教齡反映了一位教師的從業經歷，有研究指出教齡不同的教師在教學態度、教育方式上存在顯著差異。[5]筆者也發現隨著教齡的增長，教師在知識訓練、學生中心、體系形象三個因素上出現了幾乎相同的趨勢，即因素得分隨教齡的增加而增加，但增加的速度隨教齡的增長而減緩，最高教齡組（21年以上）略呈下降趨勢。教齡對教學風格的影響，一方面與教師的教育背景、工作經歷有關，另一方面也顯示了教學風格的發展性。這種發展性突出地表現為教師通過反思積累經驗，新經驗在量的方面的積累會使原先的風格發生變化，形成新的風格。[8]

（四）教學科目對教學方法的影響

 現階段中小學教師基本上相對固定地教授一門課程，教師主講的科目是教師之間的最明顯的差異。但是本次調查并沒有發現由于教師的教學科目不同，導致他們的教學方法存在差異，特別是文科與理科教師在教學方法的六個方面特征基本一致。這一結論與艾文斯（2004）的研究結果相符。[2]教學科目與教學風格之間的關系說明教學方法與所教內容無關，而是更高層次的形式范疇，相同科目的教師可以形成不同的教學方法，而不同科目的教師也可以形成相同的教學風格。如果能進一步證實同一位教師在教授不同課程時，依然保持相同的教學方法，則進一步證明了教學科目與教學方法的關系。

（五）教育階段對教學方法的影響

 小學、初中和高中這三個教育階段劃分的依據是學生的身心發展規律。不同教育階段的學生身心特征不同，教學目標不同，導致中小學教師以各自不同的方式方法組織教學。本次調查發現小學、初中與高中教師在知識訓練、教師中心、學生中心三個教學風格因素上存在顯著差異。總的來看，小學教師傾向于營造情感豐富、輕松愉快的課堂氣氛，十分重視以各種形象的方式傳授知識，強調訓練在知識學習中的作用，在整個教學過程中學生的參與程度非常高；初中教師偏好嚴肅嚴謹的課堂教學氣氛，對學生要求嚴格，教學過程中教師中心的程度較高；高中教師傾向于嚴格控制整個教學過程，教師中心的程度最高，同時也最強調知識的掌握與應用。教育階段對教學風格的影響，實際上反映了各階段的學習者的身心特征與教育目標對教師教學的影響。

   良好的學習習慣使人終身受益。因此，培養學生主動學習信息技術的習慣，必須持之以恒，一點一滴，長年累月，促使他們在學習中不斷成長。由于計算機及網絡等信息技術在信息社會中的重要地位，許多人誤將信息技術教育等同于電腦知識教育，以為掌握了電腦知識也就具有了駕馭信息的能力。其實不然，如果一個人只偏重于電腦知識的學習，而輕視學習信息學科知識良好學習習慣的形成，縱使掌握有高超的信息技術，也難以有效地利用信息。總之，我們要始終貫徹信息素質教育的思想，使學生在學習信息技術過程中形成一系列良好的主動學習習慣，使學生能更有效地主動去獲取、處理、分析和利用信息，從而不斷地提升自我，超越自我。