咬文嚼字——語文有效閱讀教學的點滴思考

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一、咬文嚼字的重要性與必要性
“人類自古就想像鳥兒一樣飛上藍天。科學家認真研究了鳥類飛行的原理，終于在1903年發明了飛機。30年以后，由于飛機速度的不斷提高，經常發生機翼因劇烈抖動而破碎的現象，造成機毀人亡的慘禍害。過了好久好久，人類才從蜻蜓那里找到了防止這類事故的方法。原來……”這是四下第七課《人類的“老師”》中的第二自然段，要求概括出這個自然段的主要內容，這是多么簡單的事情，在講課時我也沒有多用心，講了一次。可當寫作業的時候，才發現學生對這個自然段理解得很不到位，作業上寫出來的答案竟然是：人類從鳥兒身上得到啟示，發明了飛機。看得我直咋舌，感嘆學生的概括能力竟然如此之令我無言！
面對這樣的實際情況，我不禁產生一系列疑問：學生為什么會從這一自然段概括出這樣的內容？學生從語文閱讀課堂上學到了什么？語文課堂上訓練有什么效果？……這一系列的疑問在我的頭腦中產生，讓我深刻地認識到我們的語文閱讀教學就應該讓我們的學生學會“咬文嚼字”。
為什么我們教師教學以后，學生會出現這樣的問題呢？是學生的問題大些？還是教師對這些并未引起重視？我想這些應該是教師在平時教學當中應該注意的，因為語文新課標中對學生閱讀方面有專門的要求：１、能聯系上下文，理解詞句的意思。體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用，能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。２、能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情．３、學習略讀，粗知文章大意．這些都是新課標中明確提出來的，這就要求教師在平時的教學當中，有意識地從各個方面對學生進行訓練。
結合我平時的教學，我也發現學生們在對文章內容的理解和概括，以及結合上下文理解詞語的能力是絕對需要加強。
二、概念界定
什么是咬文嚼字？現代教育辭典中是這樣解釋的：過分地斟酌字句（多用來諷刺死摳字眼兒而不領會精神實質．在我的文章中，咬文嚼字只取＂斟酌字句＂之意，既要示引領學生斟酌字句，又要引領學生領會文章的精神實質．也就是說點面結合地理解文章的內容與詞句．
什么是有效教學？我認為就是在單位時間內，也就是課堂４０分鐘內，教師所傳授給學生的內容學生獲得了多少？教師的教學到底有多少教學效果？
利用＂咬廣嚼字＂這一古時方法求得語文閱讀課堂有效教學效果的達成不失為一種好方法。關鍵在于如何實施，通過自己在一線教學的一些做法，我覺得可以從以下幾個方面來做
三、主要方法：
（一）、整體把握文本，咬文嚼字的保障。
語文教學大綱明確指出：“要整體感知課文，體會作者的態度、觀點、感情、理解課文的內容和思路，領會詞語在語言環境中的意義和作用。”新課標指出語文教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。什么是整體把握呢？一篇教材是由多種要素組成統一體，作者把一堆零件按照一定的組織方式程序組裝成一部機器，出現了孤立部件沒有的新質。零部件雖有聯結或傳遞能量功能，但它們各自不能成為生產力，而機器能成為生產力。所以學習課文首先是要學習課文如何言之有物、有序、有法、有理，這些都不見于部分而存在于整體之中，所以對一篇篇課文必須整體把握，不應零打碎敲。
1、扣住題目，把握文本。
題目是文章內容的高度概括，是文章的畫龍點睛之筆。扣住文題，就可以對文章的主要內容有大體把握。有的文題，一看就可以對文章一目了然，
如四下《三顧茅廬》一課。師問：“讀了課文以后，誰來說說這篇課文主要說了什么？”下面響應者廖若晨星。
學生如此反應，師緊接著補充問道：“誰能用四個字來概括一下。”這問題剛問完，有的同學會心的笑了，豈不是課題？生說：“三顧茅廬”。
師：“再加幾個字，說清楚些，誰三顧茅廬，又是去請誰？”
生：“劉備三顧茅廬請諸葛亮。”
師：“劉備三顧茅廬請諸葛亮做什么？”
生：“劉備三顧茅廬請諸葛亮出山幫他完成統一大業。”
師：“所謂三顧，就是去了三次，課文當中完整地寫了三次？”
生：“課文主要寫的是第三次，其他二次在第一自然段中講到了。”
師：“我們就說課文詳細寫的是第三次，略寫了前兩次。這就是我們經常講的有詳有略。”
如此一來，學生對課文很輕松的有了整體的把握，對其中的詳寫與略寫有了初步感受。在小學語文課文中，這樣的題目概括了主要內容的課文還有很多，如《第一次抱母親》、《孫中山破陋習》、《燕子》，這些文章或是以事為主，或是以情動人，或是以景感人，但無一例外的就是文題對文章的主要內容作了概括，有助于學生對文本的整體把握。
2、抓住中心句，把握文本。
中心句就是一段話的泉眼，整段話都是從這個泉之中流淌出來的。找準了這一泉眼，整段話就信手拈來，不費吹灰之力。如三上《北大荒的秋天》，就是圍繞中心句組織文章段落的典范。
教師在教學了第二、三自然段以后，讓學生自學第三自然段。師：“這一小節主要寫了什么？”
生：“原野熱鬧非凡。”
師：“課文從哪幾個方面寫了原野的熱鬧非凡呢？”
生：“大豆、高粱、棒樹葉子”
又如三上《“東方之珠”》課文的第一自然段又是全文的中心句，全文都是圍繞這一自然段來寫的：“香港是我國通向世界的南大門，那里有迷人的沙灘、著名的公園和繁華的街市”，找出這一自然段就可以輕松看出文章的段落層次和作者的寫作手法。師：“認真讀課文，想一想課文主要從哪幾個方面來寫香港的？”
生：“課文寫了迷人的沙灘、著名的公園和繁華的街市”
師：“你是怎么知道的？”
生：“課文第一自然段說了”
師：“我們一起來讀一讀這個自然段，看看是不是這樣的？”
生：“是的”。
師：“你能根據這個自然段來給課文分一分段落嗎？”
生：“課文的第一自然段為一段，最后一個自然段為一段，中間的為一段。”
師：“這種寫法，我們在寫作文時叫作什么？”
生：“總分總”。
3、以詞串文，把握文本。
課文當中的生字新詞，是這篇課文的重要字詞，是學習了這篇課文以后一定要掌握的，這就給我們提供了一條整體把握文章內容的好方法，利用這些詞串，學生不會概括的難題迎刃而解。如四下祁黃這課可以出示這樣幾個詞語用以串起全文：辭職、推薦、解狐、悼公、避仇（親），根據這幾個詞，學生就可以把文章的主要內容串起來：祁黃因腿腳不好，要辭職，他先后推薦解狐和祁午接替自己的職位，悼公夸他外舉不避仇，內舉不避親。
用這樣的方法，既讓學生對課文有整體把握，也解決第一課低效、訓練容量小的現狀。
4、以情悟文，把握文本。
情隨文生，作者的情透露在文章的字里行間，往往情就是作者寫作的線索，所謂情牽一線是也。把握好這種情，也就把握好了文章的內容和基調。如《第一次抱母親》，作者雖然沒有長篇大論母親的情，但在字里行間我們能夠真切地感受到母親的那份愛，如茉莉般清新雋永而又持久不散，愈久彌香。
師：“母親竟然這么輕，‘我’的心里為什么很難過？”
生：“母親病得很重。”
生：“母親很輕，一直以來母親就只有八十多斤，我竟然不知道。”
生：“‘我’還以為母親很有力量，長大以后連重物也不讓我提。”
生：“母親瘦小的身軀承受了那么多的生活重擔，毫無怨言，現在卻病得很重。”
學生結合課文中的語言文字，談出了自己的所得，對文中之情感受頗深。
（二）、推敲細微之處，咬文嚼字的重點。
語言是需要細心咀嚼，耐心推敲，潛心領悟的。葉圣陶先生就曾說過：“如果能引導學生仔仔細細讀文本，獲得透徹之理解，則學生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影響。語文教學之思想教育之效果，宜于此求之。”每一篇文章都是由許多字詞有機組合而成，詞是一篇文章的細微之處，但往往就是這些細微之處造就千古絕唱，“春風又綠江南岸”中一“綠”字，讓古往今來，多少文人騷客為之叫絕。咬文嚼字，也要讓學生學會品味課文中的語言精妙之處，推敲推敲，思索思索，在咬文嚼字的過程當中提升學生課堂思維的廣度、深度和效度。
1、詞語的對比中推敲。
不同的人物，所說的話不同，所做的事情也會不同，性格當然也會不同。兩者之間的對比，能夠讓我們嚼出不同的味道來。如三上《哪吒鬧海》一課，夜叉和三太子的出場方式并不相同，我們在這不同之中能夠嚼出甘甜的味道。
教師出示：夜叉從水底鉆出來，只見一個娃娃在洗澡，舉起斧頭便砍。
　　　　　三太子跳出水面，氣沖沖地對哪吒說……
師：“夜叉和三太的出場方式一樣嗎？”
生：“不一樣。”
師：“不一樣在哪里？”
生：“夜叉是鉆，三太子是跳”。
師：“一個鉆，一個跳，你從中感受到什么？”
生：“夜叉的功夫差，知道有一個人讓龍宮都搖晃起來，很害怕，偷偷地看一下。”
生：“三太子自認為自己的武藝高強，他沒有把哪吒放在眼里。”
生：“夜叉是海里的小鬼，當然鬼頭鬼腦的，三太子是太子，又認為自己武功高，肯定不會把哪吒放在眼里，他才不會像夜叉那樣不顧及自己的形象呢！”
從這一個鉆一個跳，不難對人物性格做出準確判斷。
2、近義詞的推敲
近義詞意思相近，但課文中的詞語使用卻是作者精心雕酌的，往往不能換一個詞，甚至是換一字就不能清楚表達。在咬文嚼字時，可以利用近義詞，讓學生思辯、品味，體會作者用詞的精妙。如四下《最佳路徑》第二自然段格羅培斯大師應確定不了設計方案而“心里更加焦躁”，從這個“焦躁”一詞可以引導學生嚼一嚼，品一品。
師：“‘焦躁’的近義詞誰能說一說。”
生：“著急。”
生：“焦急。”
師：“這里的‘焦躁’能不能換成‘焦急’呢？”
生：“不能，因為‘焦急’就是非常急，而‘焦躁’是……”
生：“‘焦躁’就是除了急以外，心情很不好。”
生：“看到什么都覺得煩，心情不能平靜。”
生：“‘焦躁’比‘焦急’還要急，更能讓我們感受到他的心情。”
師：“此時，你從‘焦躁’一詞仿佛看到了什么畫面？”
生：“格羅培斯的工作室里到外扔的都是紙團，他在抓著自己的前發。”
生：“他急得連飯也吃不下了。”
生：“他在房間里不停地轉著圈子，還不停的唉聲嘆氣。”
這個詞的咀嚼，學生結合自己的生活經驗說得很好，也很快從中悟出大師的精益求精。
3、看似不值一提的詞的推敲
課文中有這樣一些詞，教參中的重點詞語提都沒提到，也常被教師和學生忽視，看似微不足道，可往往就是這些詞能幫助學生思考，突破文章的重難點，有一種豁然開朗的愉悅。如四下的《最佳路徑》中那位老太太擔心自己的辦法是否能賣出葡萄。教師在教學過程中抓住“擔心”一詞引導學生思考、推敲。
師：“老太太會擔心些什么？”
生：“擔心葡萄賣不出去。”
師：“除此之外，她還會擔心什么？”
生：“她還會擔心人們到葡萄地里亂摘，可摘下來又不要了，扔在地上。”
師：“有道理。”
生：“她還會擔心別人摘了她的葡萄以后不給錢就跑了。”
生：“她還會擔心別的同行來破壞。”
師：“她有這么多擔心，為什么還選擇這樣的賣葡萄方式呢？”
生：“她年紀大了，沒精力了。”
師：“很好，他聯系了上文，我們讀出就要像他這樣。還有其他的原因嗎？”
生：“她是有很多擔心，但她想也不見得就有這么多沒素質的人，我也年紀大了，就相信他們吧！”
生：“她想別人是來采摘葡萄的，而不是來這里破壞的。他們除了摘葡萄也不會做其他些壞事吧！”
生：“我相信他們會給錢的，那個不給錢的人他自己會良心不安的。”
生：“我讓他們自己選葡萄摘，是相信他們，我想他們也愿意讓我相信。“
從整篇課文的線索性大問題——“格羅培斯的迪斯尼樂園路徑設計為什么被評為世界最佳設計？它與法車南部農民賣葡萄有什么聯系？”回答情況來看，原本設想的“信任”一點較難說出的難題不攻自破，水到渠成，學生就說出了答案。
這些詞看似不值一提，實際作用不容小視。這就需要教師能夠看出這些詞的“含金量”，適時、適度、適當地引導學生咀嚼、推敲。
4、標點符號的推敲。
標點符號可以說是文章中最不起眼的了，有些標點卻在行文這中傳遞一種信息，有時是此外不聲勝有聲的精邃，有時是熱情洋溢情感宣泄，無獨有偶都是耐人尋味的。如六下的大江保衛戰一文中有這樣一句話“荊江告爭！武漢告急！九江告急！”這三個驚嘆號無不傳遞出“急”，而且是越來越急。再如四下“蟻國英雄”一文中最后：“一會兒，蟻團沖進了河流里，隨著向對岸的滾動，河面上升騰起一層薄薄的煙霧……”這個省略號中包含著什么？這些都是可以引導學生推敲的地方。
水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無華，相激而發靈光；文原無聲，人讀方出情思。讀，就是要咬文嚼字的推敲一番，有所思才有所得。真正的知識更多來自思考而不是書本。讀書太多不思考，頭腦膨脹而壓抑。有句古話說得好：學而不思則罔，教師就是應該引導學生“讀”出“情思”，使學生的每一點體會，都來自他們自己對文本的深入有效閱讀，引導學生讀進去，也就走近書本，走進作者的心靈，走進了一個學生自己能感覺體驗的世界，使之與“那個世界”產生共鳴，不吐不快。

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