走一條務本求實的小學科學教學之路

 基礎教育課程改革實驗在我校全面實施已有四年，有人認為它給基礎教育領域帶來一場深刻的革命，有人則認為它不過是新瓶裝舊酒、穿新鞋走老路罷了。我作為一名科學學科教師以《基礎課程改革綱要》和《小學科學課程標準》為準繩，以提高科學教學效益和培養學生科學素養為宗旨，開展課改實踐研究，努力在學習中提升理念。在實踐過程中深深地體悟到：辨析，是對小學科學新課標領悟和貫徹地一種歸結。
辨析新舊課程背景下科學知識的傳授。
 在新課程全面實施的過程中，實際的科學教學走向似乎也給我們帶來一些擔憂。一些教師的認識偏差，覺得如今科學課注重的是學生探究能力的培養和情景教學，科學知識是學生在自主學習中自己發現和掌握，淡化了科學知識的傳授。這種認識誤區影響了科學新課程理念的真正落實，也影響了科學教學質量的提高。科學知識的傳授可以在活動中內化。科學知識的學習，不因為提倡能力而淡化，能力需要一定的知識支撐。我們要啟發引導學生運用舊知識去同化新知識，并獲取新的能力，融科學知識傳授與能力培養于一體。
 眾所周知，傳統科學教育重點考查知識結論的掌握情況，把考試分數作為衡量教育成果的唯一標準，“以知識為本”、“注重知識的傳授”是其重要特征。這樣，容易使教師更多地關注知識結論，輕視接受知識的過程，忽視學生的全面發展；容易使教師不由自主地“抱著孩子過河”，熱衷于“掰開來揉碎喂給學生”。從而，確保教學按老師設計好的程序亦步亦趨地順利進行，確保完成教學任務（這里主要是知識結論方面的任務）。于是，很多教師在平時的教學中甚至在評優課上，追求教學過程外表的精細（這樣的“精細”導致學生的活動處于教師各種手段的嚴密控制之下，用盧新祁老師的話講按劇本演戲，自娛！），忽視給學生充分的時間、廣闊的空間自主探究和應用知識；追求用現代教學手段點綴“門面”，忽視教育思想和觀念的更新；追求教學任務的順利完成和知識結論的成功形成，忽視讓學生經歷實踐過程的磨練和綜合素質的發展。
 如此，我們會只看重每節課的“碎金屑玉”，但將使學生喪失“點石成金的手指頭”。得到的將是僵死的、很快就會過時的、甚至是無用的知識結論，而失去的卻是自主獲取知識的能力，發現問題和解決問題的辦法，敢于向困難向未知挑戰的勇氣和毅力，以及看待社會、看待世界、看待人生的科學自然觀、世界觀和價值觀等。
 發展學生的科學探究能力與學習科學知識是同等重要的，它們相得益彰。探究能力的發展理應成為學生學習科學的一項明確目標。在許多教學活動中，學生需要運用探究能力發展對科學知識的理解，但探究能力的形式與發展是和學習具體的科學知識分不開的，學生對探究的理解不會也不可能脫離科學知識孤立進行，只能基于他們所掌握的知識去探究未知事物。在一些情況下，如果教師期望教學的主要目標是學生學會如何去探究，那么科學知識內容就是達到這一目的的一種媒介。因此，教學應力圖把知識的傳授與科學探索的過程結合起來，教師必須做到在科學知識的傳授和探究能力的發展兩者之間保持合理平衡。
 讓我們以教科版小學科學三年級上冊《米飯與淀粉》一課的教學為例探討這個問題。
 形成《米飯與淀粉》知識結論的教學方法不只一種。教師可以把“米飯中含有淀粉，淀粉遇到碘酒會變藍”直接抄在黑板上，讓學生抄寫、背誦。教師也可以領著學生做實驗，做一個實驗就告訴他們一條結論，并寫在黑板上，再讓他們抄寫、記憶。教師還可以為學生準備好米飯、大米、金屬湯匙、淀粉、筷子、蠟燭、水、碘酒等材料，課上讓他們推測在米飯、米粒中加碘酒的變化，利用桌子上的材料和工具，驗證淀粉遇到碘酒變藍的現象，然后引導學生收集結果和整理結果，自己歸納概括出《米飯與淀粉》的知識結論。
    這三種教學方法對學生的發展分別會產生怎樣的影響呢？很顯然，就科學知識的傳授而言，三種教學方法都能使學生知道《米飯與淀粉》的知識結論，而且前兩種似乎更直接、更順利、更規矩，但是“沒有親身的感受，背下來的知識是靠不住的”。用當前小學科學教育的改革精神審視、剖析這三種教學，不難發現：   
    第一種教學方法是“教師給學生準備好軟臥車廂讓他們舒舒服服地躺著過河”。知識結論是教師灌給學生的，充其量只會達到“我聽說了，就忘記了”的效果；第二種教學方法是“教師先造個橋”，然后“牽著兒童的鼻子一二一齊步走”過去的。其知識結論是教師問出來的，最多也只能達到“我看見了，就領會了”。；而第三種教學方法明顯地“淡化知識的傳授”，不把重點放在知識結論上，是學生自己找石頭“跳”過去的。知識結論是學生通過猜測和驗證后獲取的，“我做過了，就理解了”。同時，由于“科學能力、科學方法、科學態度、科學價值觀等很大程度上也要通過‘做’，通過‘體驗’來養成”，第三種教學方法顯然還有利于達到“一舉多得”的目的。誠然，這樣教學，課堂顯得“亂”，似乎：風險”很大，“在過河的過程中，孩子們會弄濕衣服，摔一跤，或擦破點皮，這不要緊，重要的是讓他自己動腦、動手、動腳，學會自己找路過河”。我們的孩子需要的恰恰是這種“自己找路過河”的勇氣和辦法，需要的是這種百折不撓的探索精神，這是真金，是無價之寶。
 上面所舉的第一種教學方法似乎已經不多見了，但第二種教學方法卻實實在在地普遍地存在于我們周圍。“要讓學生閱讀課文”、“要加強實驗指導”、“要加強課堂紀律教育”、“要讓學生把知識結論填在書上空白處”等要求還時常在課中出現。這樣看來，小學科學課的教學對象是課本，還是大自然？教師是教書，還是教人?這樣的問題仍不明確。歸根到底，都是以知識為本的教學思想和認識走向極端在作怪，這些思想亟待轉變，也必須轉變。
 追求科學知識傳授與能力培養于一體，決不是輕視、討厭或不要知識的傳授，而是對科學知識的結構和獲取方法提出了新的更高的要求，它是與科學知識傳授的傳統教育的鮮明對比，是對“應試教育”痛定思痛的必然結果，是突出培養人的科學素養的重要前提和途徑。因此，它既是一個教學策略問題，更是一個教育思想問題。
辨析新舊課程背景下課堂教學。
 教育家葉圣陶先生說過，一堂課究竟怎么上？“最要緊的是看學生，而不是光看老師講課。”長期以來，傳統的教學僅僅把目標定位在傳授知識的層面上，很少涉及方法教育，尤其是忽視思想觀念的滲透和熏陶。顯然，這種從教師“講”為中心的教學是不利學生的潛能開發和身心發展的。這也是不符合時代發展對人才的要求的。如果在他們的身上，體現不出科學課給予他們的啟迪和才智，那不能不說是科學教育的失敗，也是我們科學教師最大的悲哀。對此，物理學家勞厄曾精辟地指出：“教育無非是當一切所學的知識都忘掉的時候，最后所剩下來的東西，這最后積淀下來的，正是對孩子們終生都起作用的素養。所以我們在教學中除了向學生傳授知識外，尤其應著力于科學方法和思想觀念的培養，著眼于學生全面素養的提高。從新課程理念來看，不僅要看“教”，而且還要看“學”，從學生如何學的角度上來看教師怎樣教。
1.教師與學生一起認真的“看”，培養觀察能力。
 所謂讓學生認真的“看”是指引導學生有目標、有次序、有思維地察看客觀事物或現象，主動發現實驗現象或生活事物的客觀規律，提高觀察能力。教學內容中有許多抽象的概念、現象、規律等，而小學生的抽象思維能力較弱，他們對科學規律的洞察力有很大程度上取決于表象的積累。因此要經常組織學生通過有序的觀察，探索實驗中得出結論，可以達到教師講述所不能達到的效果。
 如在學習《把液體倒進水里去》時，教師引導學生觀察，“到底酒精能不能溶解干水呢？老師做個實驗，大家觀察一下，和你們的有什么不同？”“看看老師手中試管里的酒精有沒有完全溶解，你發現了什么?”“為什么老師的酒精和水混合后，酒精會溶解呢?”通過觀察和思考，學生不僅能發現現象中蘊含的規律，更重要的是學生通過觀察和思考參與了知識的形成過程，對知識的掌握比老師硬“灌”進去的印象要深刻得多。再如教學《恐龍時代》時，先讓學生看網站中的內容或看書自學，認真觀察，然后出示下面的問題：“恐龍為什么會滅絕，當今科學界有哪些說法？”請你用鉛筆把它圈起來。接著同小組4個同學互相交流上面的問題，這樣的學習活動，能培養和增強學生利用教材的自學能力和合作精神。
 2.教師讓學生多主動的“問”，培養質疑能力。
 質疑是學習的需要，是思維的開端，是創造的基礎。有人說：一年級學生剛進校園時，頭腦里滿是問號；到六年級畢業時頭腦里已全是句號了。是不是他們全明白了呢?我想，答案是顯而易見的。并不是學生們頭腦里沒有了問號，而是我們教師培養了學生思維的惰性，消磨了學生質疑的興趣！很多老師只把學生當作教育加工的對象來教，忽視了學生也是一個個鮮活的個體，也具有其豐富的實踐經驗和主觀能動性，有句俗語說：師傅領進門，修行在個人。這句話在教學中也很適用，教師應把學生領進門，教師應是學生學習環境的創設者；是學生學習的引路人；是共同鉆研的合作者；是整合教育因素的組織者。而不能機械的把備課或教材中的結論強加給學生，要善于引疑、指導析疑、幫助解疑。激發學生我要學習的意識。教學中教師應適時發問“你還有什么問題?”“你有新的見解嗎?”引導學生提出疑問，鼓勵學生主動探索。如在學習《物體的熱脹冷縮》一課時，學生都會問“老師為什么沒有破的癟乒乓球會鼓起來，而破的癟乒乓球不會鼓起來？”“為什么電線不能筆直，而有一定的弧線？”……老師就要根據課堂實際解決學生的疑問，鼓勵學生多問、多想。
 學起于思，思源于疑。在解疑的過程中，學生會積極的調動各種因素全身心的參與到過程中去，在這種鍛煉過程中不斷積累解決問題的經驗和方法，最終提高解疑能力。讓學生發現問題、提出問題、解決問題，依靠自己主動探索，主動質疑、求疑，良好的方法才能在學生的心中扎根，當學生由一個質疑者、探索者最終成為一個發現者和創造者時，其內心的愿望得到滿足，會迸發出更大的學習熱情，從而產生持久的學習動力。
 3.教師可以讓學生大膽的“猜”，培養創新能力。
 大膽的“猜”是指對研究的現象和問題，聯系已有的知識基礎，進行現象和形象的分解、選擇、加工，學會合乎情理的推理，以發現其中的奧秘。牛頓說過“沒有大膽的猜想就沒作不出偉大的發現”，創新的靈感只有在自由的思維空間中才能誕生。猜測，為學生提供了更加豐富的創新機會；猜測，為學生提供了更加廣泛的思維時空。
 如教學《把液體倒進水里去》時，一開始就設疑，“老師給大家準備了三種液體，分別是食用油、蜂蜜和染成紅色的酒精。（取出裝有液體的燒杯一一介紹）大家猜猜看，如果把它們分別倒入水中會出現什么現象?”“為什么老師的酒精和水混合后，酒精會溶解呢?猜猜看，老師當時是怎么做的?”又如在教學空氣成分一單元時，“教師拿出兩個裝有氧氣和二氧化碳氣體的集氣瓶，讓學生猜一猜，為什么這樣猜？”這種“猜”的設計，極大的調動了學生學習探索的積極性、主動性，有效地培養了學生的創新意識，思維能力，觀察能力也得到發展。
 4.教師讓學生活潑的“動”，培養操作能力。
 一位教育家說過“兒童的智慧就在他的手指尖上”。所謂活潑的“動”，是指遵循教育學理論關于“科學教育是科學活動的教育”的論斷，在課內外組織討論、實驗、測量、調查、游戲等活動，從學生之間的多次思維互動中發現科學現象的規律。小學科學教學內容具有很強的實踐性和抽象性，而學生受知識、經驗的限制，其思維能力往往停留在具體表象的水平上，學生動手操作有助于他們對現象的深刻理解，有助于發展學生的推理觀念，有助于建立起理論和現象之間的關系。因此，要多安排學生動手畫畫、做做、量量、摸摸、數數、看看，讓他們通過擺弄和操作獲取知識、理解知識，從而發展思維能力，培養科學探究能力。
 如在教學《擺的秘密》時，教師提問：擺的快慢與什么有關？學生通過擺一擺，動手操作活動，都能很輕松的得到結論，有的學生甚至能聯系生活實際說明這種規律，這種活動容易在學生的頭腦中形成鮮明的表象，再經過師生的共同分析、綜合，不難有條理的概括出擺與擺線長短有關，與擺的重量無關。又如在教學《把液體倒進水里去》時，“同學們還一定還有很多自己的問題，老師不能一一寫出來了。這樣吧，大家可以從這些問題中選擇一個自已最感興趣的開展研究，你可以先提出自己的假設，再設計實驗來驗證。實驗材料可以從實驗角取用。小組內可以先分一下工，別忘了把你們的實驗過程及時記錄下來。”這樣不僅研究課本知識，而且放手讓學生自己研究自己的實驗，對教材內容加以引深，提高學生探究知識的能力。
 5. 教師讓學生自信的“說”，培養表達能力。
 自信的“說”，是指教師在課堂中要給學生創設民主寬松的氛圍，多提供讓學生表達自己思想、觀點、看法的機會，幫助學生提高口頭表達能力， 樹立自信心。教學實踐表明，只有學生的科學語言得到發展才能逐步擺脫動作和表象的束縛，從動作思維和具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。因此，在課堂教學中，加強學生“說”的訓練是十分重要的。教師應真正確立起“學生是主體”的意識，視學生為具有獨特內心世界和巨大潛能的個體。在教學中，尊重愛護學生，融洽師生關系，溝通師生情感，激發學習興趣，從而創設寬松和諧和開放的教學氛圍，使學生擁有自由支配的時間和主動探究的心態。教師可以根據不同的教學內容，確定說的內容和說的形式，如采用聽后復述說、個別說、集體說、同桌互說，鄰座小議，前后互評等，使每一個學生都有自信的“說”的機會，都能表達自己的想法與看法。進而通過這種交流達到使學生身心振奮，主動學習，積極思維，勇于創新的目的，進而口頭表達能力也得到提高。
 在科學課程改革的浪潮下，教師要面向全體學生，注重他們個性發展。在教學實際過程中，更應注重自身師德和科學素養的提高，培養學生創造能力和創造意識，幫助學生在實際課堂學習中學到實在有用的科學技能，為他們的終身學習奠定基礎。總之，課改需要教師不斷改變教學觀念，從平常教學中實實在在地進行課改實踐，教育才能取得真正意義上的飛躍！
 
參考文獻
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