論對教師工作的定量評價

論對教師工作的定量評價

 一、教師教學評價的目的
 以教師自評為主的開放性教學評價有助于教師專業化的發展，有利于加強學校的凝聚力，我們必須強化這一機制。各學校對于教師的教學評估的改革雖然已經取得顯著的成績，但通過全縣20多所學校1000多名教師調查問卷表明：傳統的以獎懲為目的的教師教學評價的現狀不能令人滿意，主要表現在以下“四輕四重”的傾向：
 1、重“量化評估”，輕“質性評估”
 2、重“結果評估”，輕“過程評估”
 3、重“群體評估”，輕“自我評估”
 4、重“管理性評估”，輕“開放性評估”
 為了更好地貫徹《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》，對教師進行客觀、公正、科學的評價，應拋棄傳統的評價弊端建立以教師自評為主，學校領導，同事，學生，家長，社會共同參與的多元評價體系。充分發揮評價系統的導向、激勵和凝聚功能，促進廣大教師不斷反思，總結和改進自已的工作，并調動起教師們的工作積極性和教學創造性，促進學校管理不斷完善，推動學校持續、有序的發展，最終達到全面提高學校的教育教學質量的目的。
 二、教師工作中定量評價存在的問題
 1、評價內容促使教師教學兩手抓
 教育部門一方面提倡素質教育，而另一方面卻給教師按學生考試成績的好壞排名次、發獎金。而主管部門又把學生的考試成績與教師能否被聘直接掛鉤，學生的教育成績占教師評聘考核成績的40%。因此在評聘這跟指揮棒的指引下，考試考什么，教師就教什么。學生 的分數不僅是學生的命根，也成了教師的命根。同時教師在緊抓教學成績之時，還要準備各種作業，以應付各級領導對素質教育的檢查指導，致使在實際教學中，許多能夠真正提高教師教學技能技巧和學生身心素質的教學方式，得不到運用。
 2、對教師“德”的評價操作不規范
 聘任制及學校給教師排名次，致使領導、教師間的關系變得緊張，不和諧，甚至勾心頭角。學校用同事之間的打分考察每個教師的“德”，而教師往往把對自己是否有利作用評價別人“德”的標準。
 在學生評價教師過程中，有些學生因教師要求“過嚴”，在給教師評分時，就會不顧教師的教學實際，故意壓低教師的得分，甚至給出零分的反常分數。這樣，使得有些教師為了功利目的，迎合學生的口味，放低對他們的要求，以獲得評估高分。有的教師由此對學生產生看法，造成師生之間關系緊張甚至產生敵對情緒，嚴重影響教學工作的正常進行。
 3、評價發生偏離
現今對教師的評價主要以獎懲為目的，把對教師的評價結果，作為解聘、晉級、加薪、評職稱和評先樹優的重要依據。把對教師評價結果僅僅落實到獎懲上，就必然會引起教師的抵觸情緒，影響教師對教育教學的投入程度。此舉不儀難以提高教學質量，而且會產生敷衍塞責，弄虛作假等現象。
4、教師對評價制度產生反感
我國教師隊伍中，絕大多數是不甘平庸、勤奮敬業、無私奉獻的。他們最關心的是學生的健康成長，最需要的是業務水平的提高，最向往的是傾注心血換來的成就感。由于受傳統文化的熏陶和職業特點的影響，教師具有自尊心強、比較敏感等特點，這些特點對他們對于約束，“整治”為表現形式的評價制度有反感。這樣，在評價過程中，教師就不會密切配合評價人員，使得評估僅儀是流于形式的評估，沒有深入的教學本質中。
5、教學成績的評價無統一的標準。
現在的教學評價過程中，一直沿用傳統的用學生考試“一分兩率”的方法來評價教師的教學成績。而此項方法頗為不科學，一是學生基礎不同，統一比較不公平；二是由于不同年級，不同學科的試題難易程度不同，致使不同年紀，不同學科之間的教師無法做到真正的橫向比較。
6、評價形式不靈活，可操作性差
依據嚴格的指標體系評價教師，一般只利用淘汰不稱職的教師，不利于教師發揚各自的教學風格，更不利于教學改革實驗的開展。因為進行課題實驗時，在一個循環周期內，學生的身心素質可能未得到很好的提高；而進行教育改革實驗，教師要花費大量的時間和精力，致使教學成績可能會在一段時問內有所下降，這一切都會導致教師為得到評價者指標體系的認可，按部就班進行機械化、程序化教學。使教師、學生的創造力在課堂教學巾得不到充分的發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教。
 三、教師教學評價的原則
教師教學評價的原則是控制、協調評價過程的保證，是提高、完善評價信度的保障；是評價的理論依據，也是評價的指導思想。
1、方向性原則
指教師教學評價一定要有利于學校教育目標的實現，有利于教師整體素質的提高，有利于學生人格發展的健全。因此，在評價中，必須對每個教師的思想品德、工作態度、業務水平、勞動實績等作出正確的價值判斷，充分發揮評價的導向作用。
2、客觀性原則
指教師教學評價一定要從實際出發，實事求是，客觀科學進行評價。教師所從事的是以腦力勞動為主的，既勞心又勞力的特殊的復雜勞動。這種勞動的復雜性體現為勞動對象的復雜性和勞動成果的復雜性。并且教師的勞動又富有創造性和周期性。這些特點即是教師工作的主要實際，教師教學評價必須從這些實際情況出發，實事求是，力求客觀。
3、全面性原則
指教師教學評價的標準一定全面，切忌單一；教師教學評價過程一定全面，不可片面。教師工作是一一個多層次、多因素、多變量的動態系統，是一個由多層次、多因素、多變量構成的有機整體，教師教學評價應力求真實準確的反映教師工作全貌。當然，在全面性原則之下，可將評價要素分出主次，分出重點與非重點。不能因求全面而將各項指標數量簡單疊加。
4、主體性原則
指被評價者在評價中的地位和作用。
長期以來人們已形成了一種定向的習慣思維：評價，就是上級對下級的評價；教師教學評價，就是領導對教師的評價；學生評價，就是教師對學生的評價。如此，則無視了被評價者的客觀存在。
在對教師的評價中，教師既是評價的客體，又是評價的主體。只有充分尊重教師在評價中的主體地位，才能充分調動教師的自覺性和積極性，才級使評價過程成為教師自我認識、自我分析、自我完善和自我教育的過程。
5、可操作性原則
指教師教學評價的標準、指標可行，教師教學評價的方法、手段可行。
在目前，還沒有一個統一可行的最好的教師教學評價系統，教師教學評價是一個由不完善到逐漸完善、從不科學到逐漸科學的過程。所以，教師教學評價一定要結合本校的實際，針對學校教師的現狀，可操作性要強，盡量減少教師的工作負擔，激發教師的改革熱情，易于教師接受，增強改革的生命力。這樣的評價，才是可操作性的評價。
6、定性定量相結合的原則
定性評價即量化形式，無量化表格，通過觀察、座談、聽課等途徑，通過學生反映、教學實績、師德表現等方面進行定性評價；定量評價即教師工作全面量化，形成評價系統，通過對教師整體工作的分析、分類、分層，按一定的權重分配制成量表，形成系統，定期檢查進行評估；定性定量結合評價即教師教育活動以定性為主，教學活動以定量為主，兩者分別給予不同的權重，且緊密結合，最后歸納確定為幾個等級。根據教師勞動特點，注定了教師教學評價定性與定量必須結合。教學活動質量和效益具有清晰性，可用定量評價，而教育活動質量和效益具有模糊性，無法用定量分析進行準確評價，只能取定性評價。所以教師工作的復雜性，決定了教師教學評價必須遵從定性與定量相結合的原則。
7、多種形式相結合的原則
指不以學生考試成績作為評估教師的唯一標準。建立以教師自評為主，學校領導、同事、學生、家長、社會共同參與的開放性評價體系。重視教師的自我反思與自我評價，關注教師工作的過程，建立教師成長記錄袋。
四、科學正確評價教師工作所采用的對策
l、科學確定評價教師的指導思想和根本目的。
教學質量評估的終極目的是為了提高教師的教學行為的質量，解決教學活動中的具體問題；它不只是獎勵和懲罰的機制，更重要的是作為提高教師專業技能和專業知識的手段。只有這種發展性的教師評價觀，才容易被教師接受，增強他們前進的信心和勇氣，達到改進教學和提高質量的目的。
 2、改革教學成績的評價方式  廢除“一分兩率”評價教學成績的方法，采取縱向比較和橫向比較相結合，重點看學生成績的提高的幅度的評價方法。考察教師的教學是否達到了“優生強化、中生優化、差生轉化的效果。采用學生學科成績標準分增長值和學生優化率、轉化率來評價教師的教學成績。利用標準分，可解決學科不同、年紀不同、人數不同、試題的難易程度不同等無法比較的問題。
3、教師主動參與教學質量評價過程
在教學質量評價中，教師不能僅作為評價對象被動的參與評價過程，應是以主人翁的生份參與進行。在評價中于評價者一起合作，共同研究評價目的的確定、評價體系的建立以及結果的使用。此外，教師親自參與到評價過程中，能夠獲得大量的第一手資料和信息，可作自我縱向比較，不斷根據新情況調整自己，達到深化教育改革，提高教學質量的根本目的。
4、改變評價教師的“唯分論”機制
評價教師的主體過去以教學成績計，應從多角度評價教師的工作。如教師所獲獎的論文等次和數、所正式發表的淪文數、為學校建設所提的合理化建議、是否采用新的教育教學模式、學牛的創新能力、思維能力、德育情感是否得到培養和發展等。同時，還可以考察教師是否具有全新的教育理念、全新的知識結構等。
5、改革對教師“德”的評價方式
對教師德的評價重心不應針對教師個人，針對的應是教師在課堂教學和教育工作中存在的問題。對教師“德”的評估過程實際上是對教師的教學行為進行研究的基礎上做出的價值判斷過程。在操作過程中，可將教師的教育行為細分為多個模塊，讓學生全員參與評價每個模塊的內容。
6、正確使用評價結果
教學評價的本質功能是反饋，即包括向評價對象提供有關其工作表現方面的信息，又包括向領導提供評價對象是否需要在職提高等。況且，各媒體都在呼吁不要給學生排名次。在對待教師評價的結果中，也應該把評價結果僅提供給老師，而不應公開評價結果。同時，教師可根據前后評價結果對自己的教學情況作縱向比較，克服不足，改進教學。
 五、結尾
 在定量考核機制的弊端越來越凸現時，許多人呼吁取消定量考核制度。不過，細細想來，定量考核機制相對以往的不考核，也還是一種進步。不過，正如上面所說的，考核教師工作不應該是片面的而更應該是全方位的，重質量而不是數量。打個比方，如果樂隊僅僅考核誰吹的時間長，而不是誰吹得好聽，南郭先生也許還可以繼續濫竽充數，甚至會將一部分好樂師淘汰出樂隊。
 一個完全合情合理的教師評價制度，現實中可能還不存在。但是，只要我們從實際出發，不帶任何私心雜念不斷向著盡可能合情合理的方面去探索，去改革，那么這樣的教師評價制度也就足以使我們的教育督導工作得到大大的促進；使廣大教師的基本素質得到不斷的提高，并煥發出更高的工作熱情，也能促使教師和教師之間、教師和領導之間的人際關系更加的團結凝聚，其最終效果必然體現在學校整體質量的進一步上升，和學校整體關系進一步提高。
 參考文獻：
 1、肖遠軍：《學校人員評估》，遼寧人民出版社1999、8
 2、張萬興：《校長領導完全手冊》，中央民族大學出版社2002、11
 3、張希杯：《中國名校管理制度全集》，中國標準出版社2002、9
 4、《基礎教育課程改革教師培訓全書》，人民日報出版社2003、4
 5、王斌華：《發展性教師評價制度》，華東師范大學出版社1998
 6、陳玉昆：《教育評價學》，人民教育出版社1999
 7、劉堯：《發展性教師評價的理論與模式》，2001、12
 8、李亞東：《從兩種不同產評價觀看教學評估結果的公布》2002、1
 9、鐘啟泉：《基礎教育課程改革綱要（試行）》，華東師范大學出版社2001
 10、張欣：研究性學生的特點預備評價策略，2001、4
 11、張人紅：對研究性學習課程評價的思考與實踐，2001、6
 12、堆益萍：研究性學生：實驗與探索，廣西教育出版社2001
 13、羅剛：研究性學習的評估，2001、6
 14、沈之菲：研究性學習的評價，上海教育科研2001、5
 15、廖大海：略論研究性學習評價的三個問題，上海教育科研2000、1