點撥“悟性”——論小學生數學學習方法的指導

點撥“悟性”——論小學生數學學習方法的指導

 當今世界，科技和經濟的發(fā)展空前迅猛，國際競爭越來越激烈，交流越來越廣泛、頻繁，知識信息劇增并不斷更新，社會生活日新月異。人們在學校里學的知識再多也跟不上新科學技術的發(fā)展速度。社會向人們以往陳舊的學習方式提出了嚴峻的挑戰(zhàn)——“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”
一、教法改革的關鍵是學法的改革
 所謂沒有學會怎樣學習，就是沒有掌握有效的學習方法。在知識更新異常迅速的信息時代，一個好的學習者必須懂得如何掌握新知識。“教會學生學習”就是要調動學生學習的積極性和主動性，激發(fā)學生的思維，引導學生掌握學習方法，為學生能夠充分發(fā)揮自己的聰明才智提供并創(chuàng)造必要的條件。
 長期以來，數學教學偏重于對“教”的研究，但是對學生是如何學的，學的活動是如何安排的，往往較少有人問津。現代教學理論認為：教學方法包括教的方法和學的方法。學習方法是指學生完成學習任務的手段或者途徑。教法與學法應是“你中有我，我中有你”。教師的課堂行為應當包括兩個部分：學習內容的指導和學習方法的指導。學習內容的指導旨在使學生理解外在的內容；而學習方法的指導則旨在使學生理解內在的過程。蘇聯(lián)教育家贊可夫在他的教學經驗新體系中，就把“使學生理解學習過程”作為五大原則之一，就是說，學生不能只掌握學習內容，還要檢查、分析自己的學習過程。
 當前，教學方法改革中的一個新的發(fā)展趨向，就是教法改革與學法改革相結合。《基礎教育課程改革綱要》明確將“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”作為基礎教育課程改革的具體目標之一。研究學生科學的學習方法，已經作為創(chuàng)建現代化教學方法的前提。毫無疑問，學習方法指導應該成為教學方法改革的一個重要方面。
二、學法指導的關鍵是學生的自悟與教師的引導
 學習方法指導，簡稱學法指導，它是教育者通過一定的途徑對學習者進行學習方法的傳授、誘導、診治，使學習者掌握科學的學習方法并靈活運用于學習之中，逐步形成較強的自學能力。很顯然，學法指導的目的，就是為了最大限度地調動學生學習的主動性和積極性，激發(fā)學生的思維，幫助學生掌握學習方法，培養(yǎng)學生學習能力，為學生發(fā)揮自己的聰明才智提供和創(chuàng)造必要的條件。
 所謂“悟”，《說文》曰“覺也”。所謂“悟性”，《高級漢語大詞典》指“對事物的理解和分析的能力”。如何點撥“悟性”，有效地進行學法指導呢？據筆者所了解，小學在進行學法指導的實踐中，往往有這樣兩種做法：一是灌輸式地“教”學習方法，如開設“學法指導課”等；二是僅僅依靠學生的自我體驗，以在學科教學中滲透學法指導為主要方式。筆者認為：前一種方法脫離了學生實際的學習活動，僅僅將學習方法抽取出來進行指導，實際上仍是知識的傳授，只不過傳授的是關于方法的知識。這種做法的有效性令人懷疑。建構主義學習理論認為：所有的知識意義都是通過內在表征特征過程主動建構出來的。學生學習方法的習得，也決不是靠單純的“知識傳授”便可以完成的。更何況學習方法是個性化的，教師的傳授是不可能盡學生在學習中可能用到的所有方法，況且片面強調方法的操作很有可能會阻礙學生的創(chuàng)新意識的生長。后一種方法雖說比較重視學生的自主體驗，然而我們的教育對象還只是小學生，如果在尊重主體性的名義下，教師疏于指導，甚至放棄對學生形成正確、合理的學習方法的引導，僅靠學生的自我領會，學生的學習活動則往往會陷入經驗主義的誤區(qū)，所謂的學法指導也只能是一句空談了。
 “自悟”，即告訴我們“悟”的主體是“自我”，即學生自我學習，自我感悟。學習方法如果能在學習過程中，通過教師的引導，由學生自我領悟，自我建構，并賦予其個性鮮明的特征，我想，這對于學生今后的、乃至一生的學習活動都將起到事半功倍的作用。毛澤東曾經指出：外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。作為教育者，我們應該意識到——學生在整個教學過程中始終是認識的主體和發(fā)展的主體。學生并非是“空瓶子”，他們是活生生的社會的“生活體”，是“有生機種子，本身具有萌發(fā)生長的機能”，具有“自我發(fā)掘探討的能力”。我們的教育對象——小學生，他們的身心發(fā)展雖然還不夠完善，但隨著認知量的不斷擴大，他們的心理活動的有意性和自覺性在不斷發(fā)展，他們的思維也逐漸從具體形象思維過渡到抽象邏輯思維，概括水平也有了較大的發(fā)展。學習方法是學生完成學習任務的重要手段。學習方法得當，就能很快掌握知識；方法不當，則很難入門。著名教育家陶行知曾說過：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”美國心理學家羅斯也指出：每個教師應當忘記他是一個教師，而應具有一個學習促進者的態(tài)度和技巧。教師研究學法，更應著眼于如何在課堂上富有實效地指導學生的學法。只有在這樣的教育、教學環(huán)境下，才能使得學生在課堂上不僅掌握了知識（學會），而且掌握了方法（會學），達到了“不需要教”，達到創(chuàng)造性地學的境界。教師在學法指導過程中，應扮演一個“引導者”的角色。在教師的引導下，促使學生能動地憑借“自力”對所學東西進行探索、消化、實踐、建構，從而把所學的東西化為自身的東西。在這個過程中，學生是主體，學生的學習是中心，教師的主導作用體現在引導和幫助學生自己學習，自我領悟學習方法，并逐漸學會離開了教師也能夠不斷自學。
三、點撥學生悟性的有效途徑
 學法指導中，教師應當如何為學生的認識和發(fā)展提供種種有利的條件，采取各種方式，讓學生學會學習和探討，有效地引導學生真正悟出一些切合自身學習特點的學習方法呢？下面，我就以數學課堂中的學法指導為例，闡述自己在點撥學生悟性方面的一些拙見，以拋磚引玉。
 1、合理滲透，引導學生“感悟”學法。
 小學生由于其年齡特點，往往比較容易接受潛移默化的學習形式。接觸學習方法，最好是在“不經意”中的。這就要求教師隨時隨地都要做一個有心人，在日常的教學活動中，抓住一切可以“做文章”的機會，將對學生學習方法的指導，合理地滲透在某一個或一系列的教學環(huán)節(jié)中，讓學生在參與學習活動的同時，“不經意”地感悟到了科學的學習方法的參與，“不經意”地參與到了科學的學習方法指引下的學習過程中。這樣的話，即使是最淺層次的感受，學生由于有了曾經參與的經驗，這對其今后的學習活動也一定會有所裨益的。
 如何挖掘這些可以“做文章”的機會，作合理滲透呢？我們不妨可從身邊的事物找起。如今使用的小學數學教材，在編寫時，往往不再局限于對知識的傳授，有很多的例題在編寫時都充分考慮到了學生的學習心理，如穿插了例題的示意圖，對學生解題時想的過程的分解的文字表述等。應該說，教材的設計已越來越趨于“人性化”。作為教者，在進行學法指導前，我們應該首先充分挖掘出教材內容中的學法的因素，這樣才能真正合理地，切實有效地把學法指導滲透到教學過程中。
 例如，《長方形和正方形的認識》，教材在編寫時，安排了三個讓學生親自動動手的操作活動：⑴“數一數”——長方形有幾條邊，幾個角？⑵“折一折”——長方形的對邊相等嗎？⑶“比一比”（用三角尺上的直角）——看看長方形的每個角都是什么角？ 教師如果在備課時意識到了編者的意圖，在教學中有意識地組織學生參與這些活動。讓學生在經歷“數一數”、“折一折”、“比一比”這三個動動手認識長方形的特征活動中，體會有序的認識平面幾何圖形的學習過程，感知一些基本的認識幾何形體知識的學習方法，相信每一位參與的學生都會體會到一種有理、有序的數學學習的樂趣。
 2、相機點撥，誘導學生“頓悟”學法。
 學法指導不能簡單地以灌輸知識的形式進行，否則又將退回到“教師中心”的老路上去。因此，找到準確的學法指導的時間點，就變得異常重要了。筆者認為，教師要有強烈的學法指導意識，結合課堂教學抓住最佳契機，畫龍點睛地點撥學習方法。
 例如，在教學《三角形的面積計算》時，在學生對用數方格的方法求面積感覺到麻煩且不實用時，教師可以適時地點撥學生“能不能將三角形轉化成我們已經會求面積的平面圖形？”讓學生嘗試用“轉化”的思維方法解決問題。在學生想到把兩個三角形“拼”在一起得到一個已學過的平面圖形，而各人的“拼”得的結果又不相同時，此時，教師可以引導學生從“拼的時候，你用了怎樣的兩個三角形？”“用任意的兩個完全一樣的三角形拼成已學過的平面圖形有什么共同點？”這兩個方面去思考，將學生的思維從答案的個性逐步地發(fā)展到共性上來，讓學生意識到探索方法時應考慮到方法的普遍性。當學生通過用拼成的平行四邊形的面積求出一個三角形的面積時，教師可在此時點撥學生繼續(xù)探究拼成的平行四邊形與原來的一個三角形之間的關系，從而為總結三角形的面積計算公式作鋪墊。這樣的點撥，適時而又有效地對學生的探究學習指明了思維方向，給予學生及時的幫助，有利于學生掌握科學的學習方法。
 采用這種形式的學法指導時要注意：第一，不僅要有強烈的點撥學法的意識，而且要有穩(wěn)固周密的點撥計劃，要設計幾個點撥點，精心點撥，點出實效。決不能從頭到腳，無主次、輕重，或蜻蜓點水、淺嘗輒止。第二，要十分注意點撥思維方向，教給思維方法。學法指導要把傳授指導學生的思維方法作為指導核心。因為思維訓練、發(fā)展思維能力是各科教學的共性目標，是提高學生基本學力的重要保證。第三，要選準時機，力求適度，該輕的則輕，該重的則重。
 3、及時總結，幫助學生“領悟”學法。
 在傳授知識，訓練技能時，教師要根據教學實際，及時幫助學生對學習過程中所運用的學習方法加以總結，使其逐步系統(tǒng)完善，并找出規(guī)律性的東西。小學生由于身心發(fā)展還不夠完善，尚處在由形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的過渡階段。小學低年級兒童形象思維成分居多，他需要用“具體實例”的形式理解概念，隨著年級的升高，兒童的抽象概括水平有較大的發(fā)展，其轉折點發(fā)生在四年級，高年級兒童的抽象邏輯思維成分居多，但這種抽象仍以具體形象為支柱，常常通過“實際功用”這種非直觀的認識，掌握概念。學生在自主有效的學習中有時尚不能意識到這是因為有了科學的學習方法的參與，這時，教師就要做個“有心人”，在必要時，及時幫助學生總結，促使學生“領悟”學法。
 例如，在教學《一位數乘一個數的筆算乘法》時，學生通過自己先試試算算，與同學講講說說，對黑板上的演示評評改改，最后再練練算算等一系列的學習活動之后，能夠很好地掌握“乘法豎式的寫法（相同數位對齊）”、“乘的順序（從個位起）”、“積的進位（哪一位上乘得的積滿幾十，就向前一位進幾）”等學習要點。但是學生不會意識到所有的這些是因為有了以往的筆算加法的經驗的遷移作用。如果教師能在過后及時幫助學生總結，讓學生認識到“自己在不知不覺中運用了以前學過的知識，以前的學習對現在的學習也會有很大的幫助，在解決新問題時，有時也可運用舊知識來幫忙。”實踐證明，學生在這種方式下領悟學法，往往興致很高，并有躍躍欲試的反應。
 另外，教師還可在學生參與一個較明顯的學習程序之后，幫助學生及時總結，讓學生意識到學習還是有章可循的。
 4、遷移訓練，促使學生“自悟”學法。
 小學數學學科的知識、技能、方法等都是內在聯(lián)系著的，并總是相互作用彼此影響的，因此遷移現象也普遍存在于學生的數學學習活動中。學生學習活動中的遷移不僅表現為原有的知識、技能對獲得新知識、新技能的影響，而且也表現在一定的學習方法、學習態(tài)度對以后學習活動的影響。布魯納曾在《學習過程》一書中，把“原理與態(tài)度的遷移”看成是“教育過程的核心”，足見對孩子們學習方法、學習態(tài)度的遷移不可等閑視之。在實際的教學活動中，學生對要形成的學習方法已有了初步的感知之后，教師若能創(chuàng)設情境，促使學生將前面的學習方法遷移到新的學習中去，這樣便可以加深學生對學法的認識。同時，學生在學習過程中結合自己的學習特點，亦逐步形成了個性鮮明的學習方法。
 回到前面的《長方形和正方形的認識》的課堂教學上，教師在組織學生探討長方形的特征，有意識地讓學生初步感知“數一數”、“折一折”、“比一比”等認識平面圖形的方法之后，可以引導學生用這些“方法”去探究正方形的特征，讓學生自然而然地把這些學習方法遷移到下一個環(huán)節(jié)的學習中去。在交流匯報時，教師要求學生向大家說說“你是用了哪些方法來認識正方形的特征的？”學生的匯報過程，也是對自己的學習方法的一次總結。并且，由于學生在實踐中總會有一些創(chuàng)新的思維火花，導致個人的學習方法亦會有各自的不同，從而使學習方法帶有鮮明的個性特點。
 總之，教育是一種雙邊性的活動，其成功取決于教、學雙方的積極活動。從教的角度而言，不僅要教給學生知識，更應教會學生學習。忽視學法，教法會失去針對性，減弱其實效性；沒有學法的教法是不完善的、不科學的。只有激發(fā)學生學習興趣，創(chuàng)設最佳學習情境，促使學生由不想學到想學，由不會學到會學，促使學生掌握科學的學習方法，培養(yǎng)學生良好的自學能力，縮短學生掌握知識的時間，才能提高學習效率，變苦學為樂學，取得事半功倍的效果。

參考文獻
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