論學校道德教育的理性思考

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教育應當促使兒童進入一個道德、智慧和感情融洽一致的世界。隨著經濟的多元化和社會生活價值取向的多樣化發展，學校道德教育卻仍在按照一種事先設定的理想模式在灌輸理論，在某種程度上甚至在阻礙著社會倫理道德的發展。現代經濟的發展，促使著新的道德體系的構建，而教育則相應地承擔著化解風險，使人類幸福的責任。由此，必須從現實的角度去對待新的情況，應該以理性的態度去反思過去，審視學校道德教育中存在的問題，從而教會學生在錯綜復雜的環境中樹立起正確的道德觀，培養學生健全的人格。
教育應當促使兒童進入一個道德、智慧和感情融洽一致的世界。這是現代教育的理想，也是各國教育追求的目標。教育是在不斷規范的制度化過程中逐步步入現代化的，尤其是在科學技術和大工業生產的沖擊下，學校教育由于高效率的需求而走向了工業化模式，學生被學校按照工業流程制造成標準化的產品。這種教育造成學生呆板的生長，抑制了學生的自主精神和創造性，使教育背離了教育本身的價值。
經濟改革與社會開放以來，社會從一元逐步走向多元，社會生活的價值取向多樣化，社會控制方式也開始出現了一些開放、寬容的特征，從思想鉗制走向了法制。但是，積淀在教育中的政治化傾向，通過各種途徑制約著教育，束縛著人的多樣化發展和個性生成。另外，加之市場經濟的沖擊，教育過多的關懷效益與速度，尤其是學校過多地追求各種創收活動，以至于學生、考試、文憑等都成為一種能夠帶來直接經濟利益的資源，而被廣泛的加以運用，這種教育的經濟主義體傾向扭曲了教育的價值，使教育本性的價值湮滅。教育中關于人的價值關懷、道德追求、人格精神等等變得萎縮了。盡管道德教育以新的臉孔出現在學生面前（諸如品德測量、打分、政治考核等），但是外鑠、獎懲、強化等依然是規范學生的手段。現實的道德教育中缺乏現實性的支撐的現想性與漠視理想追求與現實性之間形成的巨大反差，往往使道德教育流于形式，有時甚至助長了學生的逆反心理，學校道德教育的低效，有時甚至是無效，導致對學校道德教育產生排斥和抵觸。
隨著現代化進程的推進，主流價值取向不可能囊括全部的、現實的社會生活，同時，主流價值也在隨著社會的發展變化而不斷做出調整，這都需要一些非主流價值來補充。社會將逐漸走向多元化，同時，市場經濟條件下的競爭與合作等也為學生的品德發展提供適合的空間和土壤。這樣的社會在變革，內在的要求具有主體的人參與其中，渴求人由依附走向獨立自主。在新世紀開始之際，道德教育應當走出自設的圍城，即一味地按照教育所設計理想狀態下的道德人的形象逆造學生，無視學生的道德理性與情感和諧統一，無視學生在道德生活中的自由與自主，道德教育與學生當前的現實生活的疏離，把學生源于真實生活的自主道德發展引向偽裝的道德行為，導致學生道德發展引向偽裝的道德行為，導致學生道德發展上的雙重人格和道德品質的丟失。當前道德教育面臨著社會轉型、經濟轉軌、文化撞擊三者同時發生，這既是一個挑戰，也是一個機遇。
1928年至于1930年美國耶魯大學哈茲霍恩等進行有關“誠實和欺騙問題”的實驗，通過研究表明：兒童道德品質的發展是由道德經驗情境決定的；學校道德對學生品德的發展沒有什么影響。這個實驗對美國后來幾十年的教育產生很大的影響。這種影響并不是要取消學校的道德教育，而是引發了教育界關于“如何進行道德教育”的思考。我國教育中學生的主體性的發展，也面臨著這樣的考驗。歷經理論與實踐探討和摸索。真正的道德成長發生在個體的現實生活之中，發展于學生的生活世界，而不只是學生的教育世界，即學校的課堂、教室等等。道德也只有使學生具有自主、自愿和超越的水平，才能真正的培養具有道德的人。
一、學校道德教育植根于學生的現實生活之中
教育與生活總是并行的，也就是在教育中生活，學生的生活因為教育崦獲得意義上的升華。學生源于生活中的理性、價值、情感、意志、秩序等必將在教育中有所展現，學生在他們自己的生活中積極主動地去發掘真、善、美，生活自然就會成為教育的背景。生活作為過程，并不會因為教育而中斷，學生走進教育，也將力圖在教育中展現他們在生活中的狀態。陶行知說過：“教育要通過生活才能發出力量而成為生活中的教育。”陶行知先生的話道出了教育與生活的真諦。學生并不是一個抽象的存在，不是被塑造好了才置入生活之中。他們在教育中建構自己，發展自己的生活經驗，探索生活的價值意義。如果在教育與生活發生了斷裂，那么導致的最直接的結果就是科學世界的教育與生活世界教育的分離，道德世界的教育與生活世界的教育分離，從而使科學世界教育和道德世界教育中的學生失去生活世界的基礎，并逐步忘卻了生活世界。最終導致教育與人的疏離，人與自然、人與社會的疏離。
如果把道德與生活割裂開來，只能把道德當作一種知識來教，作為一種技術來加以訓練，其結果就是學生有道德知識，而少道德之行、道德之情。道德教育如果不是從生活出發，而是從規范出發，以規范去要求、裁剪學生，這種教育的結果只能使學生脫離真實的生活，在一種想象中的世界去過著完美的生活。這樣的道德教育造成的結果正如《學會生存》中所說：“兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界——在一個世界里，兒童像一個脫離現實生活的傀儡一樣從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”這種道德教育曾經真實的出現在我們的教育現實之中，我們用道德的說法為學生營造了一個道德的世界，然而卻使學生與現實的道德生活隔絕，結果造就的是虛偽的道德。道德教育中泛政治倫理傾向，把個體的生活納入了政治的范疇，以外鑠、認同和獎懲的形式培養學生的行為，從而阻斷了學生個體的自主選擇，造成了學生道德良知被強制性倫理規范的抑制。
現實中我們有些道德教育更多地進行的是與學生真實生活并無關聯的活動，沒有改善學生的生活狀態，道德教育受到學生生活的拒斥，從而使道德教育從“天上”“回到”“人間”，從單純的政治說教回到學生基本品德的培養。或許我們要以想象出一個無道德的生活世界，但我們卻無法設想出一個無生活道德世界。道德哲學家弗蘭克納說過：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預，道德是為人而產生的，但不能說人是為了體現道德而生存。”學校的道德教育不只具有社會性和價值，還具有個體睡價值，它要為學生的幸福生活服務。道德教育應向生活回歸，只有植根于生活世界，道德教育才找到了自己生命之所在，力量之源泉。正如人學游泳一樣，如果只是在岸上反復練習與游泳有關的各種動作，而不下到水里面，那樣的結局只能是沉沒。對于道德教育也是一樣，如果只給學生在課堂講規范、準則，而不使學生在直接的現實的生活中接受鍛煉，那么，這種道德教育的結果只能是造成學生在道德上的“沉沒”。因此，學校的道德教育應在學生現實生活的基礎上進行，要深入分析學校的生源情況，認真了解學生在課堂、宿舍、集體活動、社會活動等各方面表現的道德情況，有針對性地進行集體教育、個別教育，開展一些諸如“你了解自己的道德行為嗎？”、“學會把握自己”、“自控與成熟”等到活動，也可根據道德的要求，制定一些規則，讓學生在相互提高的道德素質的前提下，互相監督。形成一個由校級領導、德育處、級組、班主任到學生個體的嚴密體系，不斷強化道德教育。條件允許的話，還可以組織學生到革命歷史博物館進行參觀，邀請知名專家、學者、英雄模范等進行專題講座。
二、學生理性與情感的同一
教育的目的在于培養全面發展的人。“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。應當使每個人尤其借助于青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便于由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事情。”然而，現實和學生的主體精神，都被當作知識傳播與學習的條件，知識支配了教育，也支配了教育中的人。而忘卻了教育本來的使命——對人性的提升。雅斯貝斯說：“教育過程首先是一個精神生長的過程，然后才成為科學獲知過程的一部分。”科學在人的世界中的作用，應該是在一個人自身有限的范圍內為人的生長造福，相反，對人的本體的追問則是人的深度價值所在。
道德教育的目的是使學生在理性、情感等到全面和諧、充分自由的發展，培養學生現實生活中需要的獨立自主、積極主動的道德能力與素質。然而，現實中的道德教育卻僅把其當作一門課程，教師在課堂上不厭其煩強調規則，只要求學生不能做什么，而忽視了能做什么，一味地按照理想中設計的道德人形象去塑造學生，無視學生的自由與自主的道德理性的判斷和選擇，因為道德教育不只是傳遞、記憶社會的道德規范，而重要的是幫助學生形成一種具有批判性思維的道德認知能力，提升學生，面向實際道德沖突與困境的道德選擇能力。道德教育內部的知情意行的疏離，以及結構的無序，尤其是人為地剝離和抽象出有關道德的知識、觀念、理論等，合培養出來的學生掉了豐富的道德內涵，學生的道德人格從豐滿走向了干枯。道德教育中僵化的、不適當的獎懲機制，把學生源于真實生活與個體自主的道德發展引向偽裝與虛飾的道德行為，導致學生雙重的道德行為，造成學生道德冷漠和道德品質的缺失。學生的道德品格不是在課堂中通過灌輸形成的，而是在現實生活中，發揮自身的道德認知能力和道德情感，通過履行自己選擇逐步培養起來的。
從個體的道德發展的角度來看，人的道德發展是一個逐步走向自律以及自由的過程。皮亞杰認為個體道德認識發展的完整邏輯順序：無律——自律——自由。關于學生的道德理性以及道德推理的內在機制等問題，科爾伯格經過理論探索和教育實驗，提出了學生的道德推理機制，得到了世界各國學者的廣泛認同。道德教育只有通過教給學生做出道德決定的具體經驗和道德推理能力，并使其在道德實踐中接受鍛煉才能促進學生道德的發展。學校道德教育中的充分尊重學生的自律和作為主體選擇的自由。學校道德教育中的學生道德推理能力、認知能力是學生自律基礎，道德理性的養成有利于學生的培養。
人的道德素質的發展是理性與情感、邏輯與價值的結合。道德有理性的一面，也有感性的一面：有理智的涵義，也有情感的涵義，有意志的涵義。茅于軾在《中國人的道德前景》中提出：道德是非的判斷在很大程度上屬于理性判斷，而道德實踐則屬于價值判斷。道德教育應當培養具有自律理性道德的人，這樣的人是理性、情感和意志完整結合的人。“道德教育主要是價值與規范的認同和接受，價值的認同與規范的接受需要理性和情感的同一。”理性是有限的，只有理性（合理的道德認識、判斷能力）并不一定產生理性的道德行為，這中間需要具有一個道德發展的動力機制，也就是人的道德情感。情感作為把握世界的一種獨特方式與人的認識相伴隨，情感又作為美好的內化與升華同人的道德行為相儲存。和諧、美好、豐富的情感是孕育人的創造溫床，也是發出道德行為和崇高理想境界的肥土沃壤。蘇霍姆林斯期認為一個真正的人不能沒有善良情感，充實學生的情感生活對于促進道德的形成具有重要作用。學生對他所見到的周圍的一切給予合乎邏輯的智力評價的同時也給予了情感評價。他還說，只有當行為給學生帶來真實感，激勵著兒童，在他心靈里留下愉快、興奮、精神充沛的情感時，知識才變成信。三、多元價值觀念下，教會學生學會選擇
進入近代社會以來，中國以“富國強民，救亡國存”為號召，以關注物質文明的進步和社會制度的變革，逐步接近現代化，而忽略了現代化的深層文化內涵，這導致了價值選擇的政治功利性。傳統的價值受到挑戰，傳統的文化所建構的意義世界的開始解體，生活在社會大變動中的中國人開始喪失支撐其生命活動的價值資源和意義歸屬。
一個傳統社會的現代化，存在兩種彼此相對的過程：一方面是市場的世俗化力量對傳統社會結構不斷離析和瓦解的過程；另一方面是傳統中的價值內核對社會進行整合的反向過程，這兩個過程之間存在一個持續的張力。現代化既對傳統進行結構，又依靠傳統進行整合。用馬克斯的話說，它代表的是“工具理性”，而非“價值理性”。當我們把工具理性作為價值理性來追求，于是，追求效率、利益等成為人們的全部意義，這就喪失了超越世俗生活有限性的理想空間，喪失了對世俗生活的批判與超越能力。在工具理性的驅使和擺布下，人們走出了傳統倫理設計的道德人本主義迷境，返回世俗生活的真實。但是現實的并非全部是合理的，現實是達到理想的中介，而非理想的本身。當人們把人生的全部意義傾注于世俗生活而不能在理想與現實之間保持一定的距離的時候，就會出現現代化的精神迷失。
經濟改革和社會開放，使用權社會價值體系出現了多元化的傾向。人們的價值取向由單一變為綜合，由一元走向多元化。因為，首先中國正處在多種所有制并存的社會條件下，社會分層漸趨形成，不同社會群體也正在形成自己特有的文化意識、價值取向；其次隨著改革開放的大潮，世界各種文化、思想的竟相涌入，各種價值觀相推相蕩、交錯并存，使人們的價值觀具有多種選擇的可能性；最后社會主義市場經濟的逐步確立，為人們在價值觀念、道德觀念上的分化，提供了經濟基礎。道德價值新舊交叉，多元化價值選擇使我們經常陷入自相矛盾的困境。因為任何一種選擇，似乎都可以獲得一種價值觀的文化支援，受到一種價值標準的肯定和贊揚，而同時又會受到另一種價值標準的否定和批評。道德價值觀的多元標準，使道德評價變得模棱兩可，評價的失范導致道德選擇的迷茫和價值取向的紊亂。
在這樣范圍漸廣、層次漸多的價值沖突的大背景下，有一些學校教師（尤其是道德教育工作者）喪失了對價值、理想的自我解釋能力。過去他們是社會良知的守護人，是社會價值的權威闡釋者。而今天他們對一些既定的主流價值取向、并繼而對一些既定的學校道德教育目標的“合理性”逐漸產生了疑慮。當然，由于“社會代表人”角色的限制，他們在學生面前不宜公開表明這些疑慮，可他們畢竟不是“演員”，常常很難在學生面前“完善地”掩飾這些疑慮。結果便導致其道德教育實踐呈現出一種矛盾，他們對于某些道德教育目標并不那么認同，因而也就相應地并不那么執著地要求學生們一味順從，而是不置可否，乃至默認學生對于道德取向與道德規范的某些“選擇”行為，“但又不得不以一種蹩腳步”形式來進行。多年來，這種形式越來越顯示出他的有限性和無力感，他們的解釋力越來越流于蒼白，從而失去了有效性。同時，學生也已不再把學校道德教育所供給的價值體系作為唯一的價值選擇，社會外在多元化的價值觀的轉變，已經開始滲透到學生的思想和行為選擇之中。
在開放、多元價值并存的時代，學校道德教育如果以簡單地肯定一些價值而否定其他一些價值的做法，在學生身上導致的結果只能是價值的混亂。教會學生學會選擇，已經成為學校道德教育不能不承擔而且必須承擔的一項重要任務。教師要具備開放的精神，應當鼓勵學生通過自己的真實道德生活來體驗、認識和選擇道德取向和道德規范，使學生通過自己的道德實踐對道德規范予鮮活的說明，或是必要的改造。教師要有民主的作風，不是強迫學生接受教師的觀點，而是傾聽學生提出的想法和觀點，尊重學生自己的道德要求。同時，教師要能夠容納學生的不同觀點，不對學生的選擇給予一錘定音的道德裁決，啟發學生進行道德評價。另外，教師對學生錯誤的道德行為，不要一棒子打死，在使用懲罰時，更要慎重。

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