談多元智能理論在中國幼兒教育中的教學(xué)實(shí)踐與評價(jià)

本論文在其他論文欄目，由論文格式網(wǎng)整理,轉(zhuǎn)載請注明來源www.donglienglish.cn,更多論文,請點(diǎn)論文格式范文查看談多元智能理論在中國幼兒教育中的教學(xué)實(shí)踐與評價(jià)
[摘要]多元智能理論在中國幼兒教育界的影響，始于加德納的《多元智能理論》中譯版在中國大陸的出版。但一開始這一理論的影響主要在理論界。到20世紀(jì)90年代末，幼兒教育界有關(guān)多元智能研究的文獻(xiàn)還不多。截止2003年12月，全國主要的4份幼兒教育期刊發(fā)表的有關(guān)多元智能的專題文章為18篇，其中不少文獻(xiàn)對多元智能理論只是停留在介紹的層次上。20世紀(jì)90年代中期以來，一些大專院校的學(xué)前教育專業(yè)和幼兒師范學(xué)校的教材中已經(jīng)開始介紹多元智能理論。在中國兒童中心所辦的《父母世界》雜志改版的創(chuàng)刊策劃中，主辦者提出了以多元智能的新觀點(diǎn)為主線貫穿新刊的內(nèi)容，從第一期起，就鮮明地提出了幫助父母認(rèn)識兒童的多元智能，幫助兒童發(fā)展多元智能的新主張，連續(xù)介紹多元智能理論，多元智能的測評方法，促進(jìn)多元智能發(fā)展的教育策略，報(bào)道了父母們鼓勵多元智能發(fā)展的實(shí)例，受到廣大讀者的歡迎。近10年來，多元智能這個專業(yè)詞匯在幼兒教育雜志上出現(xiàn)的頻率越來越高。1997年4份主要期刊出現(xiàn)“多元智能”這一詞匯的頻率是平均每期1.8次，2003年為平均每期7.7次。由此可見，多元智能理論在中國幼兒教育領(lǐng)域的影響正在不斷增強(qiáng)。
[關(guān)鍵詞]多元智能理論幼兒教育實(shí)踐評價(jià)　近年來，有關(guān)多元智能的科學(xué)研究也在不斷加強(qiáng)。一些全國范圍的規(guī)劃課題開始關(guān)注多元智能理論，或?qū)⒍嘣悄芾碚撟鳛橹匾睦碚摶A(chǔ)。一些省部級的規(guī)劃課題直接以多元智能及其實(shí)踐作為研究內(nèi)容。此外，還有很多學(xué)會或市級課題將多元智能及其實(shí)踐作為研究內(nèi)容。
　　在幼兒教育實(shí)踐領(lǐng)域，多元智能理論真正產(chǎn)生影響是在20世紀(jì)90年代中后期。有關(guān)多元智能理論的實(shí)踐雖然還沒有出現(xiàn)有重大影響的研究計(jì)劃和研究成果，但在研究和實(shí)踐中自覺運(yùn)用這一理論的幼兒園及老師是大量存在的。綜觀多元智能理論在中國幼兒教育實(shí)踐中的狀況，有這樣兩種基本情形：
一．將多元智能的理論作為幼兒園教育尤其是幼兒園課程重要的理論依據(jù)
截止2000年，我們所收集到的全國正式出版的幼兒園課程方案（有的自稱為幼兒園教材）有23種，其中明確提出以多元智能理論為指導(dǎo)或受多元智能理論影響的有7種，占30.4％。2000年到2003年，我們收集到8種幼兒園課程方案，其中明確提出以多元智能理論為指導(dǎo)或受多元智能理論影響的有6種，占75％。多元智能理論的作用一般在于指導(dǎo)幼兒園課程內(nèi)容和活動選擇，指導(dǎo)幼兒園關(guān)注幼兒的個別差異，指導(dǎo)幼兒園為不同發(fā)展水平的幼兒提供各種有針對性的活動和經(jīng)驗(yàn)。近年來，多元智能理論對幼兒園課程的內(nèi)容領(lǐng)域及相應(yīng)的幼兒發(fā)展領(lǐng)域的思考和實(shí)踐提供了新的思路。不同的智能領(lǐng)域與老師經(jīng)驗(yàn)中原有的幼兒學(xué)習(xí)領(lǐng)域和發(fā)展領(lǐng)域的差異能引發(fā)老師創(chuàng)造性的構(gòu)建和實(shí)踐。
二．將多元智能理論作為某一發(fā)展領(lǐng)域或課程領(lǐng)域的實(shí)踐指導(dǎo)　　
在中國，明確提出并真正全面實(shí)施或?qū)嵺`多元智能理論的幼兒園并不多見。但根據(jù)多元智能理論的精神，在某一個或兩個智能領(lǐng)域開展研究和實(shí)踐的幼兒園為數(shù)不少，根據(jù)雜志和網(wǎng)絡(luò)檢索，目前中國大陸開展這類研究的幼兒園有31所。在這些幼兒園中，用實(shí)驗(yàn)的方法開展研究的有3所，大部分幼兒園主要是進(jìn)行嘗試性的實(shí)踐，在學(xué)習(xí)和借鑒的同時，進(jìn)行創(chuàng)造性的實(shí)踐探索，以對幼兒在特定智能領(lǐng)域的發(fā)展及教育有較為全面深入的把握。在這類幼兒園中，有關(guān)語言智能、空間智能及數(shù)學(xué)一邏輯智能的研究居多。　　從目前可查尋的有關(guān)多元智能理論的實(shí)踐研究的成果可見，多元智能理論的確開闊了廣大幼兒教育工作者的視野，的確引發(fā)了廣大幼兒教育工作者對幼兒的智能、對幼兒發(fā)展的新認(rèn)識，在一定程度上推進(jìn)了幼兒教育實(shí)踐的改革和創(chuàng)新，提高了幼兒教育的質(zhì)量。　　同時，值得關(guān)注和必須加以糾正的現(xiàn)象是以多元智能理論為幌子，不顧幼兒的實(shí)際發(fā)展水平和興趣，鼓吹和推行在幼兒階段大量識字和進(jìn)行與幼兒思維發(fā)展水平極不相稱的數(shù)學(xué)訓(xùn)練。更有甚者，少數(shù)人還借多元智能理論為名從事某些嚴(yán)重違背科學(xué)準(zhǔn)則的商業(yè)操作。
三、從多元智能看幼兒教育評價(jià)（一）評價(jià)內(nèi)容的全面化我國傳統(tǒng)的幼兒評價(jià)內(nèi)容，往往單一、片面，重視語言智能和數(shù)理邏輯智能，輕視情感態(tài)度和能力，評價(jià)內(nèi)容單一、片面，容易導(dǎo)致不能客觀全面的評價(jià)幼兒，這是不利于未來社會所需的多方面人才的[1]。加德納提出的八種智能，各自有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng)，各種相對獨(dú)立的智能以不同的方式和程度有機(jī)地結(jié)合在一起，使得每個人的智能結(jié)構(gòu)各具特點(diǎn)，同一種智能在每個個體身上的表現(xiàn)形式也是不一樣的，每一種智能在人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著獨(dú)特的作用，而且具有同等的重要性，每個人與生俱來就在某種程度上擁有八種以上智能的潛能。這八種智能在人的智能結(jié)構(gòu)中都占有重要的位置，在人們?nèi)粘Ｉ钪邪l(fā)揮著自己獨(dú)特的作用。事實(shí)上幾乎任何文化背景的人，都需要運(yùn)用多種智能的組合來解決問題。例如：拉小提琴并非僅靠音樂智能就能完成，還需要身體運(yùn)動的高難度技巧、人際關(guān)系智能以及自我認(rèn)識智能等。因此，任何一種智能對于解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品都是有價(jià)值的。借鑒多元智能理論的評價(jià)觀，我們在確定評價(jià)內(nèi)容時要充分認(rèn)識到多種智能在人的智能結(jié)構(gòu)中的同等重要地位，以及在個體未來社會生活中的獨(dú)特作用，從而毫無偏見地把它們都納入評價(jià)的內(nèi)容之中。光譜方案的8大課程評估領(lǐng)域也說明了評價(jià)內(nèi)容的全面化。新《綱要》[2]在幼兒發(fā)展評價(jià)方面指出：“全面了解幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實(shí)際能力的傾向。”幼兒教育的根本任務(wù)是促進(jìn)幼兒身體、認(rèn)知、語言、社會性、情感等方面全面和諧的發(fā)展，所以幼兒發(fā)展評價(jià)必須服從和服務(wù)于幼兒全面發(fā)展這一幼兒教育的總目標(biāo)。可以看出，幼兒發(fā)展評價(jià)的內(nèi)容不再僅局限于幼兒的知識技能上，而應(yīng)考慮到幼兒發(fā)展的各個方面，即既要考慮幼兒知識技能的獲得，也要關(guān)注幼兒的興趣、情感、個性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式、發(fā)展優(yōu)勢等。關(guān)注幼兒非智力因素的培養(yǎng)，標(biāo)志著教育者開始注重幼兒真正意義上的全面發(fā)展。只有這樣,才能使評價(jià)更全面、真實(shí)地反映每個幼兒不同方面的優(yōu)勢和長處，增強(qiáng)幼兒的自信心。（二）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化我國傳統(tǒng)評價(jià)把幼兒置身于一個預(yù)先確定的共同的標(biāo)準(zhǔn)和常模下，用一個整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)就某個目標(biāo)達(dá)成度將所有幼兒“排隊(duì)”，甚至分為好、中、差等級，這忽視了幼兒的多樣性和差異性，違背了幼兒個性的豐富性和復(fù)雜性，也壓抑了幼兒的個性和創(chuàng)造性，不能全面綜合的反映幼兒的實(shí)際情況。多元智能理論為幼兒發(fā)展評價(jià)的多種標(biāo)準(zhǔn)提供了理論依據(jù)。多元智能理論認(rèn)為，智能上的差異決定了個體看問題的方法和解決問題的方式的不同，對同一個問題，有著不同智能強(qiáng)項(xiàng)的幼兒看法和解決問題方式可能是不一樣的。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定得是否合理，是否具有彈性，直接關(guān)系到評價(jià)的有效性和科學(xué)性，加德納認(rèn)為，每個人的智能有獨(dú)特的表現(xiàn)形式，每一種智能也有多種表現(xiàn)形式，因而不存在適合于任何人的統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。光譜方案的出發(fā)點(diǎn)是：每一個人生來都擁有各種智力，同時，每一個人都有智力上的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，不管這“強(qiáng)”和“弱”是相對于他自己而言還是相對于他人而言。因此它不僅強(qiáng)調(diào)為兒童準(zhǔn)備來自各個領(lǐng)域的材料、強(qiáng)調(diào)材料的豐富性和啟發(fā)性，還強(qiáng)調(diào)兒童以自己獨(dú)特的方式探索材料和展示才能，強(qiáng)調(diào)課程的個性化，以及兒童的積極參與。強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)并贊揚(yáng)孩子的強(qiáng)項(xiàng)，并以此為切入點(diǎn)，相應(yīng)地給兒童提供適宜的學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，該理論認(rèn)為所有兒童至少在一個領(lǐng)域有優(yōu)勢，不管這優(yōu)勢是相對于自己還是他的同齡人而言，正是在這樣的目的引導(dǎo)和認(rèn)識基礎(chǔ)上，光譜評估注重的是孩子所表現(xiàn)出來的強(qiáng)項(xiàng)。新《綱要》[3]也指出“承認(rèn)和關(guān)注幼兒的個體差異，避免用劃一的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)不同的幼兒，在幼兒面前慎用橫向的比較。”關(guān)注幼兒的個別差異，制定個性化且適合的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只有這樣，才能在評價(jià)中找回大部分幼兒的自信，使他們在自信中獲得進(jìn)步，得到更大的發(fā)展。（三）評價(jià)目的的發(fā)展性傳統(tǒng)的教育評價(jià)主要以分評價(jià)對象的優(yōu)劣程度為目的，重視評價(jià)分等鑒定的功能[4]。過分強(qiáng)調(diào)評價(jià)的甄別和選拔功能，評價(jià)者往往花大量的時間來對幼兒進(jìn)行排序，評定等級，貼“標(biāo)簽”等，即“選拔適合教育的兒童”，而不是為兒童的發(fā)展服務(wù)，不是“創(chuàng)造適合兒童的教育”，其直接危害是使大多數(shù)幼兒成為失敗者，他們的自尊心和自信心受到嚴(yán)重挫傷，其內(nèi)在的潛能得不到發(fā)掘，發(fā)展受到阻礙，對幼兒的一生產(chǎn)生消極的影響。加德納在表達(dá)自己對學(xué)校教育的理解時認(rèn)為，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好，由此出發(fā)，加德納指出：“將評估定義為，獲得個體技能和潛力等信息的過程，它可以達(dá)到兩個目的，一是幫助學(xué)生，為該個體提供有益的反饋。二是為該個體周圍的社區(qū)提供有用的資料。”由此看出，多元智能是以幫助學(xué)生發(fā)展為評價(jià)目的的。多彩光譜項(xiàng)目也力圖讓教育去發(fā)掘每一個兒童的特點(diǎn)，適應(yīng)他們的能力水平，并使他們得到最大限度的發(fā)展。新《綱要》[5]明確指出：“明確評價(jià)的目的是了解幼兒的發(fā)展需要，以便提供更加適宜的幫助和指導(dǎo)。”通過評價(jià)以更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展，是當(dāng)代教育評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。杜威也說過：“教育的目的在于促使每個人都能充分發(fā)展自己的潛能。”促進(jìn)每一個幼兒的發(fā)展是我們共同的目的。（四）評價(jià)環(huán)境的情境化傳統(tǒng)的評價(jià)方法是通過智力測驗(yàn)，拘泥于一小間屋子里，用兒童不熟悉的、有測試者操縱的、規(guī)定時限的、標(biāo)準(zhǔn)化的方法對兒童進(jìn)行評估，是單純依靠語言和邏輯能力來評估智力的。加德納多元智能理論評價(jià)觀的一個顯著特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)情境化評估，他在《多元智能》中指出：“評估應(yīng)該成為自然的學(xué)習(xí)情境的一部分，而不是在一年學(xué)習(xí)時間的剩余部分中強(qiáng)制外加的內(nèi)容，評估應(yīng)該在個體參與學(xué)習(xí)的情景中輕松的進(jìn)行。”光譜方案在評價(jià)環(huán)境上也著重的是創(chuàng)設(shè)具體的情境，在兒童的具體活動中對兒童進(jìn)行評估，而不像傳統(tǒng)的智力測試，一般是在一個小屋子里進(jìn)行，在一個陌生人的指導(dǎo)下來做一些脫離生活情境的測試。光譜方案強(qiáng)調(diào)教師的觀察和環(huán)境的準(zhǔn)備，并提供了一種在一定情境下對認(rèn)知技能進(jìn)行評估的基本框架。在具體評估的時候，教師會運(yùn)用光譜活動材料，并根據(jù)光譜評估方案提供的對某一具體領(lǐng)域進(jìn)行觀察的詳細(xì)框架對孩子進(jìn)行觀察，從而對兒童在某一領(lǐng)域的發(fā)展作出深入評估。多彩光譜方法是更適合幼兒評價(jià)的一種方法。新《綱要》[6]中也指出：“在日常活動與教育過程中采用自然的方法進(jìn)行。”即評價(jià)情境要自然化，在幼兒的真實(shí)生活和學(xué)習(xí)情境中對幼兒實(shí)施評價(jià)。教師在幼兒的真實(shí)世界中去觀察、發(fā)現(xiàn)，將評價(jià)滲透于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)，各種活動中。在游戲過程中評價(jià)正是評價(jià)回歸孩子的自然生活的反映[7]，在真實(shí)的游戲活動情景中，熟悉的材料和玩伴有利于幼兒心情輕松、愉悅，將被測內(nèi)容發(fā)揮到更高水平。四、小結(jié) 評價(jià)既不是為了發(fā)現(xiàn)小天才，也不是為了對兒童進(jìn)行選拔、排隊(duì)，而是旨在發(fā)現(xiàn)每個兒童的智力潛力和特點(diǎn)，識別并培養(yǎng)他們區(qū)別于他人的智能和興趣，幫助他們?nèi)?shí)現(xiàn)富有個性特色的發(fā)展，為他們提供一條建立自我價(jià)值感的有效途徑[8]。如果評價(jià)僅僅以篩選、排序?yàn)槟康模劬偸嵌⒃趦和牟蛔恪⑷毕萆?就會忽視兒童所表現(xiàn)出的自尊、熱情、投入和毅力,就會導(dǎo)致兒童沮喪甚至喪失自信，這樣不僅不利于兒童能力的發(fā)展,還有害于其健全人格的建立。我們關(guān)注幼兒的成長與進(jìn)步情況，要知道評價(jià)是為幼兒的發(fā)展服務(wù)，而不是幼兒的發(fā)展為評價(jià)服務(wù)。總之，評價(jià)的核心就是要促進(jìn)幼兒的發(fā)展，牢固樹立評價(jià)是為了促進(jìn)幼兒的全面、和諧、可持續(xù)與差異性發(fā)展的價(jià)值觀。
【參考文獻(xiàn)】
[1] .趙紅霞.對幼兒發(fā)展評價(jià)的反思[j].早期教育.2008年7-8期
[2] [3] [5] [6].教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)解讀[м] .江蘇教育出版社.2002年.38
[4] .彭俊英.從《綱要》看幼兒園教育評價(jià)的發(fā)展方法[j] .早期教育.2002年5期
[7] .勵雯琦.在素質(zhì)教育觀念下對幼兒發(fā)展評價(jià)的再定[j] .學(xué)前教育研究.2001年5期
[8].李季湄、方均君.多元智能理論和幼兒能力評價(jià)[j] .北京師范大學(xué)出版社.2001年

相關(guān)論文


上一篇：幼兒園單親家庭幼兒教育問題的調(diào)..	下一篇：素質(zhì)教育是學(xué)校教育的終極目標(biāo)

Tags：多元智能理論中國幼兒教育教學(xué) 實(shí)踐評價(jià)

【收藏】【返回頂部】