中西方關于加德納多元智力理論的探討及對我國的啟示

摘  要：    智力的問題，是心理學界極為關注的一個課題。加德納提出的多元智力理論給智力研究賦予了新意。該理論認為人的智力至少有7種，這些智力在人類的個體生存與發展中同等重要。本文介紹了多重智力理論的產生和在西方的影響，最后提出該理論對我國教育的啟示。
關鍵詞： 中西方，加德納，多元智力，啟示

 中西方關于智力理論的研究已有一百多年的歷史。這一百多年來，研究者們從生物的、社會的及認知不同視角，提出了各自的智力理論，試圖揭示人類智力的本質和結構。然而傳統的智力理論過分強調語言智力和數理邏輯智力，而忽視了在人類和個體生存與發展中同樣重要的其他能力。美國心理學家加德納1983年在《智力的結構》一書中提出多元智力理論，對傳統智力理論提出了挑戰。
 一、多元智力理論的提出
 自1905年法國心理學家比納和西蒙編制出第一份智力測驗量表起，傳統智力測驗便開始了其統治心理、教育乃至社會領域的歷程。直到20世紀80—90年代，在美國出現了有關智力含有多種成分的觀點，其主要代表人物——“零點項目”主持人加德納借助該項目的實施，于1983年完成并出版了《智力的結構》一書，明確提出了“多元智力”學說，在當時并未引起多大反響。10年之后，加德納將此書改寫，又出版了《多元智慧的理論與實踐》，再次把其經過多年對心理學、生理學、教育學、藝術教育研究的成果進行總結，證明了人類思維和認識世界的方式是多元的，并通過大量的心理學實驗數據和實例的觀察分析，認為人類至少存在七種以上的思維方式，并對人的七種智力作了定義。
 多重智力理論來源于兩個不同尋常的證據⑴：一是來自對人類大腦的認識。在對兒童研究中，加德納注意到大多數有天賦的兒童并不是在所有能力上都表現出色，而白癡學者、患孤獨癥兒童和學習障礙兒童也表現出參差不齊的認知能力，這很難用一元化的智能觀點來解釋。在對腦損傷病人的研究中，加德納觀察到中風恢復后的病人智力發生了變化。他認為每一種智力都會因腦部某些部位受傷而受損，損傷部位可以告訴人們腦的這個部位的功能。從腦損傷病人得到的有力證據，說明人類的神經系統經過一百多年的演變，已經形成了多種智力的機能定位。另一個證據是對不同文化背景所看重的角色和技能的考察。加德納認為各民族都以各自不同的方式表現其智力行為。每一種智力都具有文化價值，智力的發展離不開文化環境，個體所發展起來的能力往往就是社會所珍視的能力。在水手群中，智力就意味著航海的能力，在舞蹈家、運動的群體中，智力就意味著運動的能力，這些實踐技能并非傳統智力觀所注重的語言智力和數理邏輯智力。
 基于以上兩個證據，加德納認為傳統的智力概念太狹窄，不能全面而準確地反映人的智力情況，如果采用傳統的智力定義，許多孩子都會被認為是愚蠢的，人們可能忽視他們具有的許多其它方面出類拔萃的能力。加德納在對整個腦進行深入研究和對大量的心理學實驗數據與實例觀察分析的基礎上，指出人腦有7個不同的認知領域即語言智力、數理邏輯智力、視覺/空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力、自我內省智力。他認為這七個領域與人們的智力相聯系，不同的人有不同的認知能力和認知方式，人的智力不應該是一元的，而應該是多元的。
 
 二、多元智力理論在西方的影響
 《智能的結構》出版后的十幾年里，多重智力理論被廣泛應用于西方，特別是在美國。1987年8位印第安納教師以多重智力理論為指導，開辦了一個公立學校——科藝學校，創建的宗旨之一就是每天都要激發每一位學生的多種智力。閱讀、寫作和數學課使用州規定的課程，但美術、音樂和物理課的比例是其它學校的4倍，并且使用外語和計算機技術進行教學。在這個學校里每一名學生每天都要參加一個類似師徒的小組，學習社會中具有實用價值的技能，依主題需要設計，在主題的探討過程中自然而然的掌握閱讀、寫作及有關概念。這種課程安排已經證明在許多方面對學生的學習有益，例如，學生的基礎科目測驗的成績比傳統課程安排中同年齡學生的成績好⑵。
在《多彩光譜》項目的教室里有各式各樣的活動角，以激發各種智力或智力的組合。如“自然科學家之角”，激發感官的敏銳和邏輯分析能力；“建筑角”，激發空間、身體運動及人際關系智力。學期結束時，研究小組將搜集到的每一個孩子的資料匯集成冊，這些資料描述了兒童個人智力的長處和弱點，并且向家庭、學校甚至社區提出建議，以使兒童進一步發展他們的強項，改進弱項，幫助學生及其家長對他們未來的課程和學業做出決定⑶。這項研究在美國的教育理論和實踐中產生深遠的影響。
 雖然來自教育實踐和遺傳學方面的證據支持多重智力理論，但它也遭到了批評⑷。首先有人認為多元智力理論是一個“天才的理論而不是智力理論”。例如，耶魯大學的心理學家斯騰伯格認為一個人在音樂能力或空間敏銳性方面有缺陷，與在語言和數學能力方面有缺陷是不同的。一個人如果不能沒有某種能力，那么這種能力就是智力的一種成分而天賦不同，如果沒有天賦，人不會有明顯的缺陷。其次，有人認為加德納的理論缺乏測量不同智力方法。依阿華州立大學的David Lubinski認為⑸，如果把自我認識策略和人際交往能力說成是智力，就應該知道怎樣測量它們。第三，有人批評加德納的理論將導致接受學生在傳統科目上的失敗。然而加德納堅持認為他從不倡導取消傳統科目和基本技能的教學，只是這樣的教學應該與鼓勵主動的創造性相聯系。
 
 三、多元智力理論在我國
 多元智力理論傳入中國后，對我國產生深遠影響。當前我國大陸和臺灣新一輪的教育改革在一定程度上借鑒了這一新理論。我國學者對多元智力理論的探討主要體現在以下幾個方面：
 （一）多元智力理論對智力理論的發展
加德納的最大貢獻就在于⑹：針對當時傳統的、保守的、單一的智力模式，提出了適應我們時代需求的智力觀。他的研究與今天我們對腦的研究相關的，盡管其智力說迄今為止還沒有從腦科學及生理角度得到證實，他的觀點從心理層面上還是一個假說。但這一假說從橫向、空間的緯度層面上拓展了人們對智力的認識，拓展了對人、對世界的看法。因此加德納的多元智力理論對智力理論的發展無疑是一個巨大的推動。
 （二）多元智力的現實意義
加德納的多元智力理論之所以受到歡迎，得到廣泛應用，主是有兩個方面的原因：一是這個理論符合后現代的多元精神。后現代是以人性的解放為宗旨的多元價值觀，而不是科學至上、理性至上、工具至上的一元價值觀。它實際上體現了人本主義的主張，是人本主義的進一步發展。因此加德納的多元智力觀在這樣的背景下產生，可謂是生逢其時。二是這個理論符合人發展的需要。素質教育要求學生具有各種方面的能力和素質。但傳統的智力觀只注重言語和邏輯智力，從而壓抑了人的人性發展。如空間智力、音樂智力強調的是感官的開發，但我們教育中沒有注意到人的這種智力。身體動覺智力更是如此，我國自古就有“四肢發達，頭腦簡單”、“德成為上，藝成為下”這樣的觀點。而實際上身心是兩個不可割裂的整體，它們之間存在著隱秘而復雜的關系。特別是人際關系智力和自人認知智力是我們傳統教學中最易忽視的智力，但當今社會這兩種智力又凸顯出它的重要性。現在有很多人一般智力很高，但這方面特別弱，因而像“盧剛事件”的發生是再所難免的。
另外張桂春博士認為：“多元智力理論聯系的實質并不在于將智力劃分為七種、八種或更多種，而在于通過對智力的發現來擴大學習的內容領域和知識的表征形式，進而促進以往被忽略的智力的開發，充分地發掘出每一個人身上隱藏著的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質⑺”。多元智力學說放大了對人類自身認識的視野，指出了傳統智力測試、智力開發及智力評價的嚴重缺陷，動搖了當今社會奉行的智力觀，教育觀，考試觀及人才選拔標準的合法性基礎。如果我們以多元智力的視角去關照“韓寒和滿舟”現象，那就不必大驚小怪。
 （三）我國學者對“多元智力”的某些爭論和疑慮
 今天“多元智力”說受到普遍歡迎，因為它使人們沖破了傳統智力對自己的禁錮。但多元智力是否就是完美的呢？當今學術界對多元智力也存在著一些爭議：
1、提倡多元智力是否就是不要傳統智力
 有人提出，今天我們批判傳統的智力觀，關注多元智力，是不是可以認為語言智力并不重要。高文教授認為⑻，并不是語言智力或邏輯智力不重要，而是我們對學生的評判只是根據考卷上的對與錯，限制了人的發展。現在的時代需要其他智力，但清晰的表達仍然很重要。
2、學生有了智力強項，其弱項是否忽視 
 加德納沒有對此做出明確的回答。趙中教授認為這并不是否定弱項，而是重在于幫助兒童把智力強項的特點遷移到其他弱項領域。發展強項是必要的，但弱項的發展有助于強項的鞏固及整體智能的提高⑼。例如學鋼琴并不一定都要成為鋼琴家，練琴還有助于其記憶力的發展，形成良好的修養；打乒乓球失球，可以鍛煉孩子的挫折感。
3、多元智力理論說到底在我國教育和教學實踐中適用性
 我國與美國的社會狀況不同，多元智力理論適用我國嗎？“零點項目”強調開發人的潛能,強調藝術的重要性。美國把藝術作為核心課程，我們怎么做?現在已有事實表明:過分強調藝術會導致素質教育的“形式化”。學者們認為我國與美國的社會狀況不同，不可能照搬美國的教育實踐。
除此之外，還有人認為，每個人的各種智力能否得到充分的發展，是一個社會問題，只借助有限有學校內的課程與教學就能夠把孩子的智力開發出來嗎？孩子們走出校門后干什么？強調強項是否會導致過早地規定兒童的發展方向，這會對個體以及整個人類長遠發展帶來不利。
林崇德教授認為⑽，對加德納的多元智力觀，我們應作如下分析：一是這種觀點的提出，主要是反對傳統的智力測驗，因為傳統智力測驗只能反映被試者的一般性認知能力或學業成績，所以用智商（IQ）作為鑒定兒童青少年的智力標準是不全面的；二是這種觀點的來源是他參與主持的哈佛大學的“零點項目”，這個項目是一種推進藝術的項目，所以諸如“音樂智力”等提出有其研究基礎，也有中小學實踐的支持，但是否完整，是值得商榷的；三是作者反復聲明：“到目前為止，我還沒有談到智力是一元的還是多元的。也沒有說智力是先天就有的還是后天獲得的，我只強調智力是解決問題和制造產品的能力�！弊髡咧皇翘岢鰡栴}，并進一步在作深入的研究。這場對“多元智力”的討論讓我們認識到：任何一種真理都不可能窮盡整個領域的發展，同樣“多元智力”也是一個開放體系。今天對待任何一種學說,都不能過分神化。每一種理論不可能沒有缺陷，每一種建構都有其生存力，但不可能窮盡真理。我們的態度應是：在個人建構的基礎上進行社會協商，每個人都拿出了自己的觀點來，哪怕只是一片碎片，但是鑲嵌在整體中也會閃閃發光，而且借助集體智慧，可以形成比自己原來的建構更加豐富的理解�！�—這本身就是對理論發展的一大貢獻。
 （四）多元智力理論對我國當前教育改革的啟示
 傳統智力理論存在嚴重的缺陷，其一，以測驗為本的學習，各種各樣的測驗充斥著中小學及大學的課堂，一切為考試而教；其二，以一門學科成績的優劣來預測學生未來成功與否。其三，智力測驗的頻繁使用，使得它把人進行了分類并貼了上標簽，用來判斷人的弱項和短處，而非強項和長處；心理學家們花了太多的時間從事給人排出名次，而很少考慮或花些時間來幫助他們。
 加德納提出的多元智力是很有意義的，為我國素質教育的實施提供了心理學的依據。其核心思想是：人的才能是多元的,教育的起點不在于兒童原先有多么聰明,而在于教師怎樣使兒童變得聰明,在哪些方面聰明�！岸嘣�智力”說從根本上影響了教育觀念,表現在：
 （1）樂觀的學生觀
 世界上不可能有兩片相同的葉子，世界上也不可能有兩個完全相同的人。加德納認為學生與生俱來就各不相同，每一個學生的智力都有他們獨特的表現形式。他們都有自己的智力強項和弱項，有自己獨特的學習風格。不存在誰聰明誰不聰明的問題，而只有誰聰明在哪，不聰明在哪的區別。
 （2）個性化的課程觀
 加德納通過設置“多元智力”課程來實踐其理論。該課程的實施項目包括：在幼兒早期進行“多彩光譜式學習”，目的在于發現兒童的各種智力優勢與強項；小學階段實行重點實驗學校，在小學除了讀寫算課程外，還開設計算機、音樂、體育等課程，每天激發每一個孩子的多元智力；初中階段施行“實用智能”，即把斯騰伯格的成功智力，特別是實踐智力與加德納的人際智力結合起來，使每個學生在學習上獲得成功；在高中階段,進行“藝術推進”，開發藝術對學生發展的促進功能。實施“多元課程”的途徑主要有兩個：一是通過“專題作業”項目，即試圖通過學生在解決真實問題學習中的智力“長勢”，來呈現學生的智力強項；二是“學徒制”方法，即認為有智力特長的學生不適于在教室中跟班學習，可以像大學教師帶研究生一樣進行“學徒制”式學習。大家一致認為，強調“多元”是一個保證，否則無法實現課程的個性化。
 （3）“對癥下藥”式的教學觀
根據加德納的多元智力理論，每一個學生都有自己的學習類型和方法，在可能的范圍內，教師的教應根據不同學生的智力特點來進行。加德納提出要“為多元智力而教與學”、“以多元智力來進行教與學”、“以項目學習為本”。
 （4）多樣的評價觀
 加德納有一個理想：“要是社會決定停止以唯一的尺度（智力）去衡量人的話，我將高興不過了�！� ⑾加德納認為不存在適用于任何人的統一的評價標準來評價一個人聰明與否，像丘吉爾，愛因斯坦，畢加索，邁克爾喬丹，柏拉圖，這些世界上的名人，誰更聰明呢？這很難作絕對的評判。我們只能說他們都是具有高度發過智力的人，都是相當聰明的人，他們各自在不同的方面、以不同的智力表現方式將自己的聰明才智發揮到了無與倫比的地步。從這個意義上說，加德納的多元智力理論告訴我們，對于世界上的每個人來說，不存在誰更聰明的問題，只存在不同的個體各自在哪個方面聰明以及怎樣聰明的問題。每個人都是獨特的，每個人又都是出色的。加德納提出建立以“個人為本”的評價，包括四個方面:標準參照評價、基準、自比和真實性評價。他認為真實性評價最重要。他提出了兩種真實性評價：一是實作評價即按照學生實際作品或表現來評價：二是卷宗(檔案袋)評價。它可捕捉學生一學年的情況，能鼓勵學生自由探索熟悉問題的新的解決方案，鑒別出每個學生的智力強項和弱項，揭示出學生成長的軌跡和進步的方式。這種評價克服了傳統評價“快照式”測驗帶來的弊端。
 張桂春博士等認為⑿ “多元智力”說強調智力評價的情境化和社會化,更加貼近真實，超越了過去靜態的傳統評價。而我國目前的高考制度則可以說是一考定終身，這使當代中國學生面臨著兩難境地，一方面要盡力發展自己的語言和數理邏輯智力，而不惜偏廢其它智力，以圖進入主流社會；另一方面，在進入主流社會之后，社會又要以個人的創新能力為評價標準，個人又要重新發展和培養自己的智力強項。因此,改革現行的教育評價體制勢在必行，而對新的評價方法的操作又是一個世界性的問題。
 加德納的多元智力理論盡管還不是很完善，但它對教育學、心理學的影響是十分深遠的。多元智力理論最重要的精神就在于尊重個別差異、激發潛能，這也是教育的本質。當前新課改的一個熱點或難點就在于怎樣處理好加德納的多元智力觀與建構主義學習觀。現在臺灣已在反思，因為這十幾年的教育改革走過了頭。我們應吸取其經驗教訓，切不可等到走不下去了，才來反思：“是不是這一步走錯了，現在該怎么辦？”
 
注釋
 ⑴霍華德·加德納：《多元智能》[M]，沈致隆譯，北京：新華出版社，1999；
 ⑵⑶⑷ OCTOBER  1998 CURRENT BIOGRAPHY，15—18；
 ⑸周愛保、胡林成、劉萍：《多元智力理論對中小學教育的啟示》，《湘潭師范學院學報》（社會科學版），2003年第1期；
 ⑹⑺⑻⑼⑿裴新寧、張桂春：《“多元智力”：教育學的關注與理解——華東師范大學課程與教學研究所“多元智力”博士論壇綜述》，《全球教育展望》，2001年第12期；
 ⑽林崇德：《智力結構與多元智力》，《心理學》，2002年第5期
 ⑾J·埃利森、霍華德·加德納：《智力的七個框架》[J]，邛海生譯，國外社會科學雜志（京），1985年第8期；
 
 參考文獻
1.Ernest McDanuel Understanding Educational,Measurement Mcgraw ·Hill companies.
 2.Howard Gardner Multiple Inetelligence BasicBooks A division of Harperlollins Publishers in 1993.
 3.冷英：《加德納的多重智力理論及其啟示》，《心理學探新》，2001年第1期
 4.霍華德·加德納：《智能的結構》[M]，蘭金仁譯，北京：光明出版社，1990；