小學語文個性化閱讀教學的體會

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隨著課程改革的不斷深入，新的課程理念不斷深入人心，廣大教師自覺地將先進的新課程理念運用于課堂教學中，采用了一系列新的教育、教學方式。新《語文課程標準》（以下簡稱《新課標》）指出：閱讀是學生個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。教師應該珍視學生的獨特感受、體驗和理解。一時間，小學語文閱讀教學呈現出一片嶄新的景象：教師自己滔滔不絕的講解少了，學生讀書的時間多了；教師不再一味地對學生在閱讀中產生的見解批評、否定，鼓勵、贊揚多了；課堂上不再死氣沉沉，變得書聲朗朗了……但是，在一片繁榮、熱鬧的場面背后，究竟隱藏了一些什么？本文根據自己多年在小學語文個性化閱讀教學工作發現的一些問題和想法談談自己的體會：
一、個性化閱讀教學的重要性
閱讀教學是語文教學中最基本、最重要、最具學科特點的部分。較之識字，習作等，閱讀教學是最活躍的因子。然而，長期以來，我國小學語文閱讀教學領域一直存在著許多問題，如：無論教什么類型的課文，無論面對什么樣的學生，教學過程都是“時代背景—作者介紹—段落大意—中心思想”。教學單調呆板，缺少變化，沒有特色，無法激起學生主動學習的熱情和智力潛能，把原本生動活潑、充滿活力的課堂折騰得死氣沉沉，把原本聰明活潑的學生教得反應遲鈍，缺少生氣。學生只能被動地接受知識，教師成為教參的代言人，用自己對文本的理解代替學生的閱讀理解和感受。而教師自身在教學中也體驗不到成功感，失去了探求教學藝術的自覺意識和激情。
二、個性化閱讀教學存在的誤區及應對策略
《新課標》明確指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元化的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”不可否認，個性化閱讀教學已成為一種時尚，就像新課程的其他理念一樣日益深入人心。廣大教師也能夠自覺地在課堂教學中運用新課程理念，采用新的教育教學方式。但是由于教師對文本理念的認識上的偏差，對教材內容處理不當，對學生的實際不夠了解，在教學實踐中的盲從等等原因，致使個性化閱讀教學在看似繁華的背后，卻布滿了各種認識的誤區，主要表現如下：
（一）尊重人本，忽視文本
薩特說過,閱讀,就是自由的夢。新課改給閱讀教學指出了一條新路：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，閱讀是學生的個性化行為，學生是閱讀的主體。教師應尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗，鼓勵學生大膽地發表個人見解。但是，當前小學語文閱讀教學往往走向了極端——尊重人本，忽視文本。
文本是作者在特定生活情境中語言的結晶，凝聚著作者的文思和情結，是作者獨特思想和體驗的載體。通過對其價值和內涵的發掘，讀者可以從中汲取精髓，也相應地獲得了一定的價值觀念和實踐能力。因此對于文本，我們沒有理由不尊重它原有的意義和價值取向。然而全新的閱讀教學理論，使部分教師無所適從，僅是片面理解《新課標》的教學理念。有些教師還沒來得及真正領悟“主體”與“主導”二者的辨證關系，為了使自己的教育思想與時俱進，急于依樣描畫，該講的不敢講，明知有錯卻不予糾正，怕背上“不尊重學生”之名。他們尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗，鼓勵學生發表個人見解，卻忽視了文本材料的原有之義，棄文本原有的價值取向于不顧。否認“課本中心論”當然是對的，但勿庸置疑的是，文本依然是語文教學的第一手材料。
（二）表面自主，實則放任自流
新課改下的教學設計注重生成與建構，淡化預設與講授。《新課標》主張教師在教學過程中引導學生自由質疑，但問題在于教師并沒有提供學生思考、解決問題的具體策略，只是極力將學生引入預設好的教學環節中去。這樣的質疑，只不過是“自主學習”的假象。學生思維的空間和個性的發展以及自主學習的積極性都受到了極大的限制。
目前的語文課堂中，“用自己喜歡的方式學習”成為一種潮流，學生想學什么就學什么，想怎么學就怎么學。在閱讀教學中也出現了“想怎么讀書就怎么讀書”的誤區，雖然充分地發揮了學生閱讀的自主性，體現了學生的參與意識，但是，學生對于為什么讀，讀到了什么，讀的效果如何卻是毫無頭緒。崔巒曾經說過，課堂沒有書聲是語文教育的悲哀，但若課堂只有書聲則是語文教育的倒退。]整個課堂沒有教師的指導，只有學生不知所云地讀，這種放任自流的教學方式卻被粉飾為“自主學習”。
絕大部分學生由于受個人心智水平、認知能力、知識經驗、學習方式等因素的制約，對文本的個性化理解還不能達到較高的水平，僅僅停留在比較膚淺的、表面的層次上，甚至會出現理解的偏差。這就迫切需要教師的適時引導。教師對學生的學習態度、學習方式、學習習慣都要進行及時有效的指導。如果讓學生放任自流，既缺少必要的指導，又缺少必要的約束，長此以往，將不利于學生良好學習習慣的養成和語文素養的提高。發揮自主性不是放任自流，學生自主原則的實質在于學生有充分的讀書時間，有足夠的思考空間，有較多的實踐機會。只有這樣，學生自主選擇的學習內容、學習方式才是有價值的，也才能取得事半功倍的效果。教師則應在教法上多做文章，既要幫助學生與“文本”接觸，又要關注學生實際情況，引導學生理解課文，實現個性化解讀。同時也要了解學生的需要，幫助學生解除疑難雜癥，遇到問題及時給以點撥和引導，做好學生閱讀過程中的幫助者、組織者、促進者和引導者，真正實現葉圣陶老先生所說的“教是為了不教”，充分培養學生的個性化閱讀能力。
（三）無效合作，曲解“對話理論”
《新課標》大力倡導“自主、合作、探究”的學習方式，小組合作就成為時下最流行的學習方式。那種人人參與、組組互動、競爭合作的課堂確實能給人以啟發和收獲。然而，不少教師片面地理解合作學習，一味追求小組學習的形式，其結果既耗時又低效。教師往往在學生還沒有充分閱讀思考的情況下進行合作學習。在這種情況下，經過小組合作討論得到的結果往往是膚淺的、片面的。這樣的合作只是為個別優等生提供了展示的機會，曲解了“對話理論”的真正含義。
要使小組合作學習真正有效果，教師必須加強引導，讓學生學會合作與交流。在閱讀課上進行合作學習，必須要有明確、恰當的目標，而且制定的這個目標難度不能太大，必須處于學生的“最近發展區”，在較短時間內是可以完成的。小組內部應該形成一種合作的機制，小組內的學生都能熟悉合作的規則，明確自己的分工，使整個合作學習在健康、有序的狀態下進行。教師應該留給學生充分的讀書時間，保證學生有時間、有機會充分地討論、交流和整合，讓學生感受到合作學習的效益和快樂。凡是個體學習能夠解決的問題就沒必要用小組合作的方式解決，不能流于形式。教師在組織教學時，應該考慮到學生的個體差異性，對處于不同層次的學生應該區別對待，分層要求。對于統一的閱讀內容提出不同水平、不同層次的閱讀要求，滿足不同層次的學生的需求，讓優等生“吃飽”，中等生“消化”，后進生“解渴”，讓每一位學生都能參與到課堂學習中去，在平等對話的氛圍中感受到閱讀的樂趣。


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